淺談“工作任務引領型”課型在機械零件數控車切削加工教學中的運用

摘 要：工作任務引領型課型是工學結合課程的重要課型，如何應用此類課型有效地組織教學是我們教學組織者共同面對的問題，本文主要就此類課型在我校機械零件數控車切削加工教學中的運用情況進行分析，探討更好地應用該課型的方法。

關鍵詞：工作任務 課型 數控加工 教學

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）05（b）-0168-03

1 問題的提出及措施

企業對數控技術專業人才需求量大，但通過對相關企業和對數控專業畢業生的調查發現，企業對畢業生的滿意度不高，認為技術、技能優勢不明顯，實際工作能力不足，不太適應企業的要求；大部分的數控專業中職畢業生也認為自己所學未用、所用未學，就業后難以適應工作崗位的實際需要。造成這一狀況的重要原因之一就是，傳統職業教育課程是圍繞“學科教學”和“技能訓練”兩個中心建立的，而當前中職學生的素質狀況表明，他們不習慣或不擅長抽象思維和演繹式為主的學習方式，在脫離具體工作情境的理論學習中會有很大困難。同時，實踐教學也只強調動作技能和技巧習得，沒有將“工作”作為一個整體來看待，無法讓學生形成對工作的整體認識，無法實現經驗的獲得并最終形成職業能力。

基于以上問題，建立起工作過程系統化的課程體系，以企業典型工作任務為學習任務，建設接近真實的數控加工車間，采用行動導向的教學方法，實現理論教學與實踐教學的統一，教師是學生學習過程的組織者和專業對話伙伴，學生是主動學習的主體，學生在經歷結構完整的工作過程中，獲得工作過程知識，習得操作技能，獲取工作經驗，促進綜合職業能力的形成和發展，從而實現職業教育對人才的培養目標。

2 工作任務引領型課型的內涵

2.1 定義

工作任務引領型課型是以打破傳統以學科邏輯為主線的教學組織形式，以工作邏輯為體系，以企業典型工作任務為學習內容，讓學生在接近企業真實的工作情境下完成學習任務，在此過程中學習相關知識、掌握相關技能、了解企業生產過程、發展學生的綜合職業能力的課型。

2.2 特征

2.2.1 學習任務具有代表性

由于學習任務是來自企業的典型工作任務，為此學校邀請多位具有豐富工作經驗且具有高級工及以上職業資格的一線工作人員，有優秀的技術工人和技師，這些專家需在工作中不斷地學習，或者以其他方式繼續發展自己的能力，具備較高的職業能力，達到數控加工的技術先進水平。讓學校數控專業教師與企業專家研究、探討確定以“直單向閥接頭”整套零件的加工作為《機械零件數控車切削加工》課程的學習任務，任務零件組裝圖如圖1所示。

“直單向閥接頭”整套零件由螺母、墊圈螺母、閥芯、外連接套、直接頭五個零件組成，加工包括：外形加工、內孔加工、外螺紋加工、內螺紋加工、切槽加工、圓弧加工等數控車床切削常用的加工內容，這里包含了數控車床中級工考證相應的專業知識和技能。加工內容有易有難，螺母、墊圈螺母的加工比較容易，閥芯的加工相對于螺母、墊圈螺母的加工難度有所提高，外連接套、直接頭加工內容較多，加工難度進一步加大，加工過程由易到難，符合學生學習的認知規律。整套零件的尺寸較小，加工耗材不多，材料成本較低，并且零件加工對設備、刀具、工具、量具的要求都不高，便于教學開展。以“直單向閥接頭”整套零件的加工作為《機械零件數控車切削加工》課程的學習任務具有較突出的代表性。

2.2.2 學習與工作緊密結合

學習任務是企業的工作任務，學習的環境是接近企業真實的工作情境，學習成果的考核標準是企業對產品的考核標準，學生的學習過程是一個“工作”與“學習”一體化的綜合發展過程。讓學生親自經歷結構完整的工作過程，也就是工作；在這個過程中自主獲取相關信息，學習相關知識、習得相應技能，也就是學習；實現“學中做、做中學”的完美結合。加深學生對所學知識的理解，提高學生對知識的應用能力，同時，積累工作經驗。如在教學過程中，讓學生完成“螺母加工”學習任務，學生在完成這個任務時會面臨加工螺紋時用什么指令編程這個問題，由于有實際工作任務需完成作為驅動，學生會積極、主動通過學習資料或通過網絡查找到螺紋的加工指令G32、G92、G76等，為了能編寫加工螺紋的程序，學生會通過自主理解、相互討論或咨詢老師等形式對這些指令進行消化，對比異同，確定所用的編程指令進行螺紋程序編寫，然后加工螺紋并體驗螺紋加工過程。學生在完成這個任務時，經歷了知識的搜集、知識的消化、知識的應用、加工的體驗這個過程。學生親歷了學習過程，同時也親歷了工作過程，很好地做到學習與工作緊密結合。

2.2.3 以行動為導向組織教學

應用學習任務型課型組織教學，學生是學習過程的主體，教師是學習過程的組織者與協調者，幫助學生學習。在組織教學時，在同一小組內設置“工藝員、程序員、機床操作員、質量檢測員”等崗位角色，讓學生在接受任務→明確任務→模擬加工→真實加工→評價反饋這個完整加工過程中工作有所側重，同時又要互相合作，互相溝通，提高了學生的溝通合作能力，讓學生了解在企業實際生產中工作有分工也要合作。在教學過程中為學生提供發揮個人潛能的廣闊空間，完成學習任務的方案及所用的知識由學生獨立思考、自由討論，方法是多樣的，結果也不是唯一的。如完成“螺母加工”學習任務時，螺紋部分學生可以用G32、G92、G76或其它指令進行加工，沒有規定要用統一的編程指令，在完成任務后能理解所用的知識，并能靈活應用就達到目的。教學過程中教師強調的是學生的參與性、實踐性、協助性，在這個過程中學到知識、學到技能、學到工作方法、積累到工作經驗，個人的職業能力得到發展就是我們要倡導的教學組織形式。

2.2.4 有效培養學生的綜合職業能力

學生的職業能力包括顯性的專業技能和隱性的關鍵能力，顯性的專業技能是可以通過專業技能考核標準進行考核的，經過應用工作任務型課型組織教學，學生的技能水平與采用傳統教學模式相比有明顯提高，學生在學完數控車床工作任務型課型的全部內容后，不需要進行任何的培訓，考取數控車床中級工的一次通過率高達96%以上，取得的教學效果明顯。隱性的關鍵能力是抽象的，存在于具體的工作中，是無法脫離具體工作對能力點進行獨立的分析和培養的，是要通過不斷完成具體的工作任務慢慢積累的。學生經過以小組為單位的共同學習，與人交流，與人合作的能力得到很大的提升；由于在完成任務的過程中，要用到的知識都要自己去搜集和消化，學生自主學習的能力得到了極大的鍛煉，如“螺母”和“墊圈螺母”這兩個零件在完成車削加工后，還要在數控銑床上在零件的兩側銑兩個平臺，很多學生能夠自主學習，搜集數控銑床編程資料，編寫平臺的加工程序；由于在完成任務的過程中，遇到問題需要小組共同分析、共同討論、認真思考、共同找到解決問題的辦法，學生分析問題、解決問題能力得到有效培養，如在加工“直接頭”零件的內孔時，出現了內孔尺寸難保證，尺寸變動的范圍較大這個問題，經過學生的共同分析，能找出主要是由于“直接頭”零件的內孔較深，內孔鏜刀的伸出距離較長，內孔鏜刀剛性較差，精加工時出現較嚴重的讓刀導致問題的出現，經過共同討論提出減少精加工余量，保證尺寸精度；經過完成多個工作任務，學生的知識遷移能力、應變能力得到鍛煉，如“閥芯”這個零件在完成車削加工后，還要在數控銑床加工通氣孔，由于“閥芯”由數控車床加工出來的回轉體，用數控銑床上的常用夾具平口鉗上裝夾比較麻煩，學生經過分析、思考提出把車床的三爪卡盤安裝到數控銑床的工作臺上，然后用三爪卡盤裝夾“閥芯”進行銑削加工，充分體現了學生的應變能力，綜合職業能力明顯提高。

3 工作任務引領課型的教學流程

由于工作任務引領型課型的內容是工作，借助實際工作進行學習。它是以工作過程系統化為引領，以行動導向為教學方法，以學生按照教學流程完成結構完整的工作內容，掌握專業技能，發展綜合職業能力為教學目標的新課型，教學流程如表1所示。

4 工作任務引領課型的實施效果

（1）增強學生學習成就感，提高學生的學習興趣。由于學生的學習任務是企業的工作任務，完成任務后，合格的產品要可以提供給相應的廠家，通過廠家投放市場可以產生經濟效益。學生在完成任務后，特別是加工出合格產品后，會產生較強的成就感，深刻體會到學習的價值，從而獲得更加充足的學習動力，學習興趣得到進一步提升，學習的積極性和學習熱情更加高漲。

（2）增強學生對企業認識，提高學生崗位工作能力及崗位適應能力。因為學習過程與企業的生產過程基本相同，學生在學習的過程中充分了解企業的生產過程，清楚在企業的生產過程中有什么樣的工作內容，需要具備什么樣的工作能力，使學生的學習更有針對性，學習的效率更高，以后走向崗位后工作能力更強，適應能力更好。同時企業與勞動者也存在各種利益之間的矛盾，如加工“外連接套”零件的R2.5圓弧時，作為生產者更強愿意更用球形成形刀來加工，這樣加工出來的圓弧準確性高，前期調機試加工方便，試加工周期短。但作為企業會要求生產者用普通外圓刀完成圓弧加工，因為用球形成形刀會增加企業加工成本，球形成形刀通用性較差，會導致資源的利用率不高。如果學生能認識、理解這些復雜的工作關系，就能夠為學生未來的職業生涯發展提供更廣闊的空間。

（3）增強學生對零件的質量意識和成本意識。由于產品只有合格與不合格之分，零件只要有一處達不到圖紙要求，這個零件就是不合格產品。在學生學習的過程中用企業對產品的要求對學生加工的零件進行考核，讓學生認識企業對產品的質量求，改變以往只要把零件的形狀加工出來，就認為已經很好地完成學習任務的錯誤觀念，增強學生對零件的質量意識。由于合格的產品具有相對穩定的經濟價值，學生加工出合格產品后，能夠直觀地體會到產品的實際價值，可讓學生把投入與產出進行對比，研究如何降低耗材和損耗提高產品利潤，培養學生對零件加工的成本意識。

（4）實現了教學與產出雙贏。由于學生加工出來的合格零件就是產品，產品通過相關廠家投放市場后產生經濟價值。經過對我校2010級數控技術應用專業一個班45名學生進行教學實驗，學習內容為“直單向閥接頭”整套5件零件加工，最后，任務一“螺母”零件有21件為合格品，任務二“墊圈螺母”零件有17件為合格品，任務三“閥芯”零件有15件為合格品，任務四“外連接套”零件有12件為合格品，任務五“直接頭”零件有11件為合格品，這些合格的零件都送到相應廠家，經過與廠家生產的零件組合形成產品，廠家把這些產品投放市場，產生一定的經濟效益，改變了教學以往只有投入沒有產出的局面。

（5）有效地促進教師進行自身教學能力提高。由于工作任務引領課型課程采取的是理論與實踐一體化教學，要想取得比較好的教學效果，不僅要求課程任課教師要有堅實的專業知識，而且還要有豐富專業實踐經驗，這對教師的教學工作提出更高的要求。在這種新型課程的驅動下，學校積極鼓勵教師參加學習，很多專業教師利用假期主動到企業進行生產實踐學習，積累企業工作經驗，進一步提高自身教學能力。

5 工作任務引領課型的反思

（1）注重課堂的前移與后延。學習任務引領型課型的組織形式與傳統課型的組織形式相比較有很多的區別，以往學生的知識主要是以老師傳授為主，學生只要在課堂上認真聽老師講課就能獲得相關知識。學習任務引領型課型的實施，是以學生為主體，學生在完成學習任務時要用到的知識要通過自己搜集獲取，因此教師在組織教學時，要注意課堂的前移，要在課堂實施前布置任務，讓學生有比較充足的時間，通過較多的渠道進行相關知識搜集并消化，為能順利完成學習任務打下基礎。完成學習任務后加工出來的是企業產品，由于產品使用功能的需求，它的生產過程所用到的設備不一定是單一的，如“閥芯”零件由數控車床加工后還要用到數控銑床進行加工，因此，要引導學生用課后時間通過自主學習，思考零件的后續加工，擴大學生的知識面。

（2）創建信息流通便捷的學習環境。由于學生的學習是自主的，要獲取的信息是廣泛的，學生在學習的過程中遇到的問題也是不確定的，用于解決問題的知識也是多變的，因此，要為學生創造一個開放式的學習環境，當他們有需求的時候能夠方便、快捷地獲取相關信息，如在實習車間建立專用工具書圖書庫，方便學生查閱，及時找到所需的專業知識；實習車間專用的多媒體計算機室要能與外網連接，方便學生能上網獲取相關知識。

（3）改變師資培養模式。以往教師的培訓多以提高學歷、提高理論教學水平為主，現在的教學要求教師有堅實的專業知識外，還要有豐富專業實踐經驗，因此要多鼓勵教師下到企業進行生產實踐學習，積累生產經驗，提高實習教學能力。

（4）注重對學生學習進行不定期監督。由于現在的教學不再像以前那樣，老師講課學生就坐在下面聽課，安排實習學生就全部到工位上操作設備，一切都整齊有序。現在的教學，由于各小組制定的計劃、方案及采用的加工方法不相同，學習過程就沒有一個統一的節奏，如有些小組成員操作了一會數控車床，由于遇到問題沒法解決，可能又到多媒體計算機室查找資料去了，整個車間次序相對混亂。因此老師要對學生的學習進行不定期監督，保證課堂“亂”而有效。

參考文獻

[1]趙志群，楊琳，辜東蓮.淺論職業教育理論實踐一體化課程的發展[J].教育與職業，2008（35）：17-20.

[2]辜東蓮，丘東曉.以能力為本位的職業教育課程研究初探[J].廣州教學研究，2009（6）：47-50.

[3]陳凱.談中等職業教育的課型研究[J]. 廣州教學研究，2012（6）.

[4]柳潔.工學結合課程視野下的課型研究[J].廣州教學研究，2012（9）.