社會學視角下教學話語權的危機與對策

摘 要：教學話語權是指師生在教學過程中存在的話語權利問題，由于傳統師生觀、教育制度的泛化、教育價值取向功效化影響等原因，課堂教學話語權出現教師話語權虛無和學生話語權的喪失的危機。加強對話教學，使教學話語權真正回歸師生，這也是以人為本科學教育發展觀的最好體現。

關鍵詞：社會學 教學 話語權 對話

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）05（b）-0096-02

話語作為課堂教學的一種質性因素，是教學實踐中的普遍的現象，存在于每一堂課中。課堂教學是師生雙方通過話語進行對話和交往的過程。教師和學生作為課堂教學交往的主體，都應具有自身課堂話語的掌握和支配權力。但隨著課堂教學的變革與發展，課堂教學話語權呈現出危機。因此深入揭示和分析這種危機現象，是科學教育教學發展的需要。

1 教學話語權

話語又稱作言語，是語言的運用。話語是人們社會生活和交往的重要因素，其也包含了文化、關系、權力等背景因素。“話語是一種權力關系。他意味著誰有發言權，誰無發言權。一些人得保持沉默（至少在某種場合下）或者他們的話語被認為不值得關注。語言系統在情感和思想層面上產生壓制；盡管它是一種隱蔽的、表面上無行為人的控制系統，然而它在社會中是一種真實的權利。”[1]由此可見，話語中存在著一種社會的準則，而這種準則是一種權利的準則，這種權利雖然不被凸顯，但是卻真真切切地存在于制度、知識和理性等現實當中，并且制約著人們的行動。

教學話語權指在教學過程中存在的話語權利問題。它包括教師話語權和學生話語權。關于教師的話語權，有學者這樣認為：教師話語權即教師在課堂話語場域中的言說力量、在教育中對學生產生的影響力、在教學中所蘊含的能量，它表達著教師在課堂中的地位。[2]從這個定義看，教師話語權是種影響力和地位的象征。

關于學生的話語權，目前對學生話語權的定義主要是學生課堂的發言權力、學生對教師話語的挑戰、學生在評價體系中的話語權。例如，學生的課堂話語權利，主要是指在課堂教學活動的實施過程中，學生具有與教師進行積極主動的對話權利，對各種形式課程的理解、質疑權利，以及對教師權威的挑戰和解構權利。[3]學生話語權是學生在課堂上表達自己觀點和意愿的權力[4]等。

2 課堂教學話語權危機

2.1 教師話語權虛無

在課堂教學中，教師話語權主要是制度授予的，但是，教師并不是話語權的真實主體。一方面，在現行的教育制度下，教師沒有自我真實的話語內容，而是國家教育意志的傳達工具。教師作為國家和社會的代表，承擔著傳承文化、傳達社會意識形態的責任。他的一切教育活動都必須體現國家意志、社會價值取向。為了更好地完成教學任務而忠實地扮演著“傳話者”的角色，表達的是他人之看法，而很少有自己的看法，雖表面上說了，但卻是別人的思想，因而教師的話語權力實際上是屈從于他人意志，對于教師自我意志來說，這種話語權是虛假的。

另一方面，教師的權威只是一種社會關系角色的表現。教師的權威在于對課堂秩序的控制，課堂進程的安排和學生行為的監控上，它只是一種社會關系的體現，并不代表教師有自己真實的話語權利。教師的話語權力被教育制度、教育機構、教育特定內容等條件嚴格限制著。課堂上，教師該說什么和不該說什么都已事先被規定在一定的范圍之內，教師話語權失真。

2.2 學生話語權的喪失

有學者對學生的話語權力的現狀總結為：知識作為意識形態對學生的內化，制度話語權剝奪學生個體發言權，教師話語權湮沒學生話語權。[5]學生的話語權被重重權利限制著。行政管理者代表國家發出的權勢話語，它傳達著國家對基礎教育的要求與期望，目的在于對兒童未來發展進行設計和賦予使命體現的是一種帶有強制的社會性權力；各級專家學者發出的多種學術話語，它以科學的方式、實證的方法，通過不同的研究假設，對基礎教育進行規范、限定，力圖把握教育的價值和學生發展的現實，它傳達的是一種知性權力；一線教師的話語，以傳達權利的方式掌握著課堂學生話語的權利，教師的話語既是被掌握者，又是掌握者。由此可見，學生話語權被排擠在這些話語權利之外了，失去了本屬于自己的話語權利。

3 原因分析

3.1 傳統師生觀的影響

中國傳統教育觀中教師具有“傳道、授業、解惑”者形象，學生則應尊師、忠師，從而忽視了學生主體性。《學記》中就明確提出：“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。”又因近代以赫爾巴特為代表的重視教師主體地位的教育觀念的出現，使教師成為固化的施道者形象，沒有真實的自我個性，只有社會賦予的“權威”形象。在這種形象下，一方面教師的教學話語權限也只能在這種威嚴者形象話語中行使，本我的教學話語權難以取得；另一方面，在這種師嚴道尊的師生關系下，學生的主體地位不能得到應有的尊重，進而擁有的話語權利力就不能實現。

3.2 教育制度的泛化

美國社會學家艾茲奧尼將社會組織分為三種類型：強制性組織、功利性組織、規范性組織，其中規范性組織主要指依靠精神的監督手段達到對其成員的支配的一種組織。在社會學視角下，學校是正式的組織，其主要成員是教師和學生。學校受社會委托按一定的目的和計劃對學生進行教育教學，使其達到學生內化的效果。而這種內化需要一種規范性的方式來進行。在義務教育制度下，學校組織是對學生施加教育影響并對學生來說是唯一選擇的教育權威機構。為了保證教育教學的有效進行，學校需建立合理、合情、合法的有效管理辦法和完善的規章制度。因此，學校對學生來說是一個規范性的世界。所以教育制度使教師成為教學規范的實施者，但是這種教育制度像一把鎖緊緊地鎖住了教師和學生的話語權。其一，他鎖住教師的話語權，教師只能在教育制度規定的有限范圍類展開教育，教師的話語權利體現的是一種制度的規范權。其二，它鎖住了學生的話語權。學生只能在教師對課堂規范下學習和言語，而在自我成長中的真正個性話語在教師的嚴格控制下淹沒了，學生失去活的個性化話語權。

3.3 教育價值取向的功效化

教育是人類社會的創造活動，是以培養符合社會發展的人為目的的。這就涉及到培養什么與如何培養的問題。前者是教育內容，后者則是教學方法與教學組織形式的問題。在教育內容即“什么知識最有價值”的判斷上，隨著近現代自然科學技術的迅猛發展，一致的認為科學技術最有價值。于是對追求自然科學知識的教育成為當今教育的主要內容。這便導致現代教育價值過分偏重人與物的關系，人與人、人與自身這一人倫價值關系方面卻嚴重缺失。由于自然科學知識只是對客觀存在機械性地闡釋，所以當過度注重對自然科學知識的學習時，必然導致教師機械性教，學生機械性學，課堂缺乏人文性對話。師生的話語權力在這過程中被剝奪了。教師不能自由掌握課程知識的設計權，學生不能很好地發揮對知識的創造權，進而導致教學方法與教學組織形式也趨于機械技術化，課堂上師生關系緊張，教學話語體現工具性，師生話語權利的喪失。

4 對話教學—— 回歸課堂教學話語真權力

對話教學，即以對話為原則的教學，具有公平性、互動性、直接性等特性，這些特性體現了教師和學生之間，學生和學生之間精神和意識的真誠性。這種真誠體現在師生的話語上是一種真正的權利，真誠將師生的話語引入自我。具體在三個回歸上：

一是，回歸教師課程開發設計權。隨著課程改革的發展，課程開發權力不再專屬國家，或是少數專家。教師對課程的設計權也有了很大的提升。對話教學最首要的前提是教師應有課程的掌握權，才能進一步做到對學生的真誠對話。在對話教學中，教師不再扮演教育制度化下的具體實施工具角色，而是真正的課程設計的參與者。廣大教師在參與課程設計的過程中，真正得到發揮自己話語權利的空間和領地，從而有機會與學生直接對話。

二是，回歸學生對知識創造權。在對話教學中，教師不再是學生的管理者，而是學生個體發展的促進者，學生的主體創造意識在教師的引導下得到激活，學生在學習過程中不僅僅是被動地接受已有的知識，更是主動地發現問題、分析問題、解決問題、個性化地表達見解、創造知識，其思想、觀念、主張在課堂中有了展現的機會，更多地有了與教師、知識對話的權力。因此，只有解放學生對知識的主動創造權，學生才能在教學中大膽思維，大膽講話。

三是，回歸師生間真誠與理解。這種真誠與理解要求師生要互敬互愛，教學相長，平等對話。只有這樣，教師的話語、學生的話語、專家的話語才能共存，課堂才能真正成為師生共享知識、感情共鳴的場所，才能歸還師生話語真權力。

參考文獻

[1]鄭樂平.超越現代主義和后現代主義—— 論新的社會理論空間之建構[M].上海：上海教育出版社，2003.

[2]周健敏，趙風雨.新課程背景下課堂社會的教師話語權探析[J].當代教育科學，2005（14）：31-33.

[3]趙虹元.試論學生課堂話語權利[J].現代中小學教育，2004（7）：20-21.

[4]李政濤.學生的話語權和沉默權探微[J].教育科學研究，2002（11）：19-21.

[5]陳小玲.師生話語權喪失及其原因分析[D].華南師范大學，2007.

[6]胡學常.文學話語與權利話語[M].浙江人民出版社，2000.