智慧提問：提升兒童閱讀力的有效策略

課堂提問是課堂教學得以順利展開不可或缺的重要環節，好的提問不僅能直擊文本的重難點，而且能有效喚醒學生思維，增強其學習內驅力，使學生在學習過程中保持穩定而持久的自主學習，有效提升兒童的閱讀力。反之，問題設計不當或提問時機不佳，則會影響課堂教學流程的展開，使課堂呈現沉悶不堪的尷尬場面或虛假膚淺的熱鬧態勢，干擾兒童閱讀的進程和效果。

一、課堂提問的要點——問題設計

一個好的問題往往能投射出教者對文本獨具匠心的解讀、對學情準確合理的把握以及課堂駕馭調控能力。那么，如何依據具體的文本和教學現場去設計、去提煉有價值的問題呢？可以遵循以下幾點原則：

1.問題的難度要啟思明智。一個班級四五十孩子，每個學生的智力水平和閱讀能力都不一樣。如何設計有思維價值、有含金量的問題，以引起不同層級學生的思考，激活全體學生的思維，這是教者在設計問題時必須思考的重要內容。因為問題難度系數過大，往往會阻礙一部分學生思考，影響學生探究的興趣；反之，如若問題過于簡單，又扼殺了學生思考積極性，長此以往易造成學生思維的膚淺和表面化。筆者以為，課堂上所提問題必須確確實實是學生在自主閱讀中不能解答的真實問題，堅決杜絕教師單方一廂情愿的虛假問題和學生為了迎合教師提出的偽問題。這就要求教者能準確了解學情，從認知學、心理學和教育學的多個維度，根據學生的閱讀實際設身處地去思考、去設計、去提煉。總之，課堂提問的難度要照顧到全體學生，讓優等生有思維的興趣和空間，讓中等生“跳一跳能摘到桃子”，讓學困生在小組討論與交流中初步明晰解答的思路，找到解題的“密碼”，唯有這樣的問題才能真正開啟學生的智力，提升學生的閱讀智慧。

2.問題的表述要簡潔明了。在日常的教學中，一部分老師往往會忽略對問題表述的研究和精心推敲，問題的表述看似無關緊要，其實如若表述不當或表述過于繁瑣，反而會影響和阻礙學生的思維，讓學生不知所以，不知從何回答。例如一位老師在執教《小木偶的故事》一文時，在初讀課文階段，提出了以下問題：自由朗讀課文，讀準字音，讀通句子，難讀的地方多讀幾遍；邊讀邊圈畫出故事里出現的人物，想一想他們之間發生了哪些故事，試著用兩三句話概括地說一說。縱觀教師的提問，不僅內容繁雜，而且要求繁多，朗讀、圈畫、思考、概括、表達，讓學生手忙腳亂，一時無從下手。

因此，問題的表述務必要簡潔明了，讓學生一聽就懂，一看就明白，切忌兜圈子、繞彎子，把簡單的事情說復雜。同時，根據2011修訂版《語文課程標準》的基本理念，在問題設計時，最好能隨機滲透一些學習方法的指導以及閱讀策略的提醒，比如“抓住文中關鍵詞語談談你的閱讀體會”“邊讀邊圈畫重點詞句”“哪些字詞打動了你的心，把它圈畫出來，并在旁邊簡單批注閱讀感悟”等等，這樣把問題呈現和方法指導、習慣培養融為一體，久而久之，學生便在潛移默化中養成自能提問、自能思考、自能解答的自主閱讀能力。

3.問題的指向要集中明確。在課堂教學中，為了引導學生對所提問題進行深入的思考和探究，在提問時問題的切入口要小，切忌模糊不清的問題以及虛、空、大的問題。例如：有位老師在執教《黃鶴樓送別》第四自然段時，原意是想讓學生通過品讀文字，感悟李白和孟浩然依依惜別之情。但在實際操作時，她提出了這樣一個問題：從這段文字中你體會到了什么？由于問題的指向不夠明確，學生的發言也是多種多樣，有的說“我從‘楊柳依依、沙鷗點點’體會到江邊的景色十分優美”，有的說“我讀出孟浩然乘坐的小船已經越走越遠了”，還有的說“我從‘依舊’這個詞體會到李白在江邊已經站了很長時間了”……最終教師按捺不住，打斷了學生們的發言，啟發道：“從這段話中我們可以體會到李白和孟浩然怎樣的感情呀？”學生這才如夢初醒，一起答道：“依依不舍的感情。”之所以會出現以上的教學現狀，與教師提問不明確有著很大的關系，如果教師換種問法：從這段話中你體會到李白和孟浩然怎樣的情感？請抓住具體的詞句說說你的理解和感悟。我想，學生們可能就比較容易理解和闡述了。

當然，面對當下“滿堂問”的教學現狀，課堂問題的設計宜少不宜多，一般情況下一節課以一個主要問題串起整個教學過程。這樣的教學內容集中，流程環環相扣，能有效促使學生思維層層推進，是課堂教學的理想境界。

二、課堂提問的重點——發問時機

教學實踐證明：同樣的問題，由于提問的時機不同，其教學效果也是大相徑庭的。如何在教學過程中，根據學生的學習狀態和學習效果適時提出問題或指導學生自主提出問題，這是課堂提問的重點。筆者以為，適合提問的最佳時機主要表現在這樣幾個節點：

1.文本核心點。在閱讀教學中，學生最難感悟、最難理解的往往是文本的核心部分，也就是教學的重點和難點部分。因此，在教學這部分內容時，教者要善于根據學生的課堂閱讀現狀，及時把控課堂教學走向和節奏，不失時機地加以提問引導。如筆者在教學《拐彎處的回頭》一文時，為了讓學生深入體會父親“不善于表達愛”的深刻內涵，在教學第四自然段時，扣住幾處細節描寫，引導學生自問自答，收到了意想不到的教學效果。

生1：我從課文第四自然段中的“側身左拐的剎那、悄悄地回頭、很快地瞟”這幾個詞語讀出了爸爸的不善于表達。

師：哦，你是從爸爸在拐彎處的那一系列細微的動作中感受到了父親的不善于表達。父親在拐彎處的側身、回頭、一瞟，雖然只發生在短短的瞬間，但作者卻寫得那樣細致，就像電影里的慢鏡頭那樣清晰。這樣的描寫，就叫細節描寫。誰愿意來讀這處細節描寫？

（指名讀第四自然段）

師：“讀書貴在思考”，多問幾個為什么就能讀出文字背后的意蘊。扣住這三個細微的動作，你們提出哪些有價值的問題，來引發同學們的思考？

生2：爸爸在拐彎處為什么要很快地“瞟”弟弟一眼，為什么不多看一會兒？

生3：為什么老爸的動作是那么微小，是悄悄地、不經意的？

生4：為什么是在左拐的剎那爸爸才回頭瞟弟弟一眼呢？

……

上述教學片段中，筆者根據文本的重點內容，巧妙地引導學生扣住父親在拐彎處的幾個細小動作進行自我提問、自我解答，一步一步引導學生深入父親的內心世界，感悟到字里行間蘊藏的平靜而含蓄的父愛，教學難點迎刃而解。

2.語言運用點。“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”尤其是修訂版《語文課程標準》頒布以后，如何在語文教學中落實“語言文字運用”這一核心課程目標成為很多語文教師關注的焦點和研究重點。因此，課堂提問的最佳時機一般宜選擇在文本語言運用的訓練點上，如關鍵字詞的品味，標點符號的推敲，典型句式的模仿，代表段落的表達，甚至是整篇文章的謀篇布局等等，都可以成為課堂提問的時間點。

3.情感凝聚處。“文章不是無情物”，被收錄進小學教材的每一篇文章都蘊含著豐富的情感因素，學生閱讀文本的過程也是不斷豐富情感體驗，獲得審美熏陶的過程。因此，在學生學習情感高度凝聚時進行課堂提問，往往會最大限度地激發起學生思考和探究的欲望。筆者在執教《永遠的白衣戰士》一文時，為了引導學生深入領會葉欣冒著“高風險”進行著“高強度、高效率”的搶救工作，心里完全想著患者，唯獨沒有想到自己這一文章主旨，在引導學生通讀課文的基礎上，教師相機補充出示了一組非典期間醫護人員搶救患者的圖片，悲涼的音樂、形象的圖片一下子將學生帶進了那個“談非色變”的年代，孩子們完全沉浸于文本所描述的那場沒有硝煙的戰爭中，情感體驗達到了頂峰。此時，筆者緊緊扣住課文第五自然段中一個不起眼的詞語——“兩小時”發問：你們覺得，對于葉欣來說這是怎樣的“兩小時”？孩子們情動而辭發——“這兩小時葉欣一直忙著搶救患者，她顧不上喝一口水，也顧不上擦一把汗，她一定累得腰酸背痛。”“這兩小時對于病人來說是漫長的，因為病人隨時可能有生命危險；可是對于葉欣來說，這兩小時又是短暫的，因為搶救一個病人很困難，需要葉欣做很多事情。”“葉欣在這兩小時里隨時都有被患者感染的危險，這是危險的兩小時。”……孩子們聯系文本的具體語境，結合教師適時補充的圖片資料，切身感受到葉欣忘我工作的偉大精神，取得良好的教學效果。

4.思維受阻時。2011修訂版《語文課程標準》指出：閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。學生閱讀的過程就是思維不斷發生、發展的過程，學生在自主學習時思維能順利展開，教師便是課堂中的“隱者”；一旦學生的思維在閱讀中受到阻礙，教師的“主導”作用便不可缺少，教師由“幕后”走向“臺前”的時刻也就是課堂提問的最佳時機。

三、課堂提問的關鍵——理答指導

設計、提煉出一個好的主問題，捕捉到最佳的提問時機，這僅僅是課堂提問的前期工作，要想實現課堂提問“提領而頓，百毛皆順”的教學效果，關鍵還在于教學現場教師對所提問題的引導和點撥。

1.順勢而導。即順著學生的解答思路和思維流程，在關鍵處進行必要的點撥和指導，將學生的思維引向縱深處。如筆者在教學《灰椋鳥》第一課時，結合文章的最后一句反問句，引導學生改變敘述方式理解了句子的意思，即“沒有林場工人的辛勤付出，沒有大面積的植樹造林，就沒有鳥兒歸林的壯觀場面”。然后順著這樣的學習思路引導學生找出文中描寫林子的四句話，并逐句進行了閱讀交流，使學生充分感受到林子與鳥兒歸林不可分割的密切關系。按照常理，教學似乎可以到此結束，但筆者并沒有就此作罷，而是進一步引導學生去思考：同是寫林的語句，作者為何要將其散落在各段之間，為何不集中一兩個段落加以描述呢？這樣，順著思路將思考的焦點由關注語言內容轉移到語言形式和表達方式上，學生在進一步的思考和討論中逐漸明晰了文本“如此寫”的妙處：這種景與物融合的寫法，更突出了文章的主旨——林子是鳥兒的家園，鳥與林已經融為一體了。

2.小題大做。面對學生提出的五花八門的問題，教師如何辨別、篩選、提煉出有思維含量和討論價值的主問題，是語文老師應該具備的課堂應變與調控基本能力。這就要求教師在教學中善于發現學生提問中的閃光點，善于從小處著手，逐步引導學生擴大思維空間，幫助學生在原有基礎上做深入的思考和探究，實現學生思維的最大化。如筆者在執教《理想的風箏》一文時，學生在初讀課文以后，提出了很多問題，諸如：課文為什么以“理想的風箏”為題？題目中“理想的風箏”到底指的是什么？劉老師的腿已經殘疾了，他為什么還要去親自放飛風箏？等等。學生提出的問題絕大多數都是圍繞文章題目，指向文本內容的理解和感悟。只有一個學生另辟蹊徑，提出了這樣一個問題：這是篇寫人的文章，為什么開頭寫了一段景色，這樣的開頭是不是不夠簡潔？我適時抓住了這位學生的提問，將看似不起眼的這個問題拋給了全班同學，讓他們仔細研讀課文的一至三自然段，結合具體語句談談對這個問題的理解。孩子們通過自主閱讀和熱烈討論，最終明白了散文“借景抒情”的表達方式，并通過朗讀感受到這種表達方式帶給讀者的獨特閱讀感受。

3.旁敲側擊。在實際的教學中，有時學生對問題的理解并不完全按照我們的課前預設進行，面對課堂中出現的“意外”情形，有的教師沉不住氣，直接給出問題答案。這樣的教學策略，不僅干擾了學生的正常思維方式，而且容易滋長其思維惰性。面對這種狀況，教師應善于及時調整學生的思考路徑，引導學生從問題的外圍入手，一步一步縮小思維的“包圍圈”，最終直達思維核心和文本關鍵。

如何有效提問不僅是一門學問，更是一種藝術。適時、適度、適宜的課堂提問猶如一顆石子，必能激起學生閱讀思考的“千層浪”，最終成為發展學生思維，激活學生言語智慧，提高課堂教學效率的有效途徑。

（沙建華，如東縣賓山小學，226400）

責任編輯：趙赟