探究課堂教學中關于互動的問題

在具體的課堂教學中，師生之間的互動主要表現為言語互動、情感互動以及對兩者產生直接影響的學習動機的激發與維持。通過這些互動，學生的學習動機能夠得到合理的激發和維持，從而保證了課堂的活力，使學生真正積極地參與到教學當中。

課堂教學師生互動學習動機一、語言互動

師生之間的互動更多地是通過語言的形式，以知識為載體展開的。師生教學活動主要是以語言為媒介的交互作用。教學總是在特定的課堂情景中發生的，杰克遜在《教室中的生活》一書中寫道：“在這個狹小而擁擠的世界里，事件以令人吃驚的速度頻繁更迭，有證據顯示，一個典型的小學教師在其工作日的每一個小時要介入200～300次人際交流。”如此大量的人際交流主要是通過言語方式進行的，“言語行為是課堂中主要的教學行為，占所有的教學行為的80%左右，課堂語言行為提供了整個課堂行為的充足樣本”。

在課堂實踐中，教師較多是進行直接教學，即教師主動講話占據課堂，間接教學比較少，學生沒有主動講話的習慣和機會，學生在課堂中處于被動的地位。

二、情感交流

傳統的師道尊嚴使課堂氣氛緊張。在中國當前的學校教育中，雖然每天師生都碰面，但卻存在著師生交往的實質性缺失。這種缺失主要顯示為：師生之間交往的發生狀態主要體現為“知——知”層面的“授——受”關系，而缺失“情——情”層面的相互交流。

盡管教師不一定直接或當面說出自己對學生的評價，但是他在課堂上和學生交往時的言語方式、面部表情、體姿變化、視線接觸等，都能使學生獲得有關自我在教師心目中的價值，以及教師對自己的評價、態度等方面的無數信息。那些感受到教師對其學業發展潛力具有積極評價和態度的學生，一般會形成對自己作為學生者的積極態度，對自己的學業發展有較高的期望，并為此積極努力。相反，那些認為教師對其學業發展潛力有消極評價和態度的學生，則通常會成消極的態度，對自己的學業發展不抱什么期望，而且教師對學生的消極評價、消極態度和消極交往方式所產生消極的或傷害性的效果，會在學生的自我認識上持續許多年，特別是在那些尚不能肯定自己能力和價值的學生心目中。

由上述原因造成學生在課堂中出現的情緒也不是單一的，是由愉快和焦慮等情緒組成的復雜的課堂情緒結構，只有合理整和這些情緒才能對教學過程中學生的學習起到積極的推動作用。當學生的好奇心得到滿足時，就會產生新的好奇，從而產生新的探求欲望。在學習活動中也伴隨一定的焦慮，適度的焦慮使學生具有去實現目標的傾向，過高過低的焦慮就會產生逃避目標的傾向。教師在課堂中應營造有利于學生發展的最佳的心理環境。

三、學習動機的激發與維持

學習動機作為一種非智力因素，并不直接決定學生的學業成就水平，但是它通過影響學生的學習興趣、學習態度、努力程度和任務堅持性等方面，間接地影響著學習的效果。學生的學習動機能否被有效地激發，將直接影響他們的學習效果，直接地影響到師生言語互動、情感互動能否良好的開展。

掌握目標定向的學生關注新能力的發展，相信努力是獲取成功的有效途徑，并在自我比較的基礎上獲得滿足感。他們對學習抱有積極的態度，偏好挑戰性任務，能有效地運用深層加工策略和自我調節學習策略，在面對困難和失敗時，仍然能夠保持積極的情緒，專注于當前的學習任務，努力不懈，表現出一種積極的適應的動機模式。相比之下，成績目標定向的學生更關注能力的證明和表現，在與他人比較的過程中獲得滿足感和成就感。他們往往將努力和能力看成是反向的關系，認為越努力就說明自己越笨。因此常常冒險回避努力，或追求較少努力的成功，以保護自尊和自我價值。他們傾向于使用淺層加工策略（死記硬背），面對失敗往往做出低能評價，產生羞愧、沮喪等消極情緒，容易放棄努力，表現出一種無助的、不適應的動機模式。

正是基于學生有不同的目標取向，所以教師應創造一種有利于掌握目標定向的課堂氣氛，這種課堂的特點是強調學生對新技能、新知識的掌握，強調學生能力的發展。在課堂教學過程當中，學習動機可從以下幾個維度加以激發和維持：

1.任務與權利維度

在課堂教學過程當中，教師布置的活動任務的設計應當遵循多樣性、新穎性和參與性的原則，并能夠滿足學生的好奇心、挑戰性和個人控制感。新穎、變化的任務不僅容易引起學生的興趣，同時還減少了社會比較的機會，降低了學生把任務成績簡單地理解成能力表征的可能性，使學生的注意力能更好地集中在掌握技能、完成任務本身。另外，現實的、具體的、短期的學習目標可以增加學生完成任務的信心和完成任務付出努力的意愿，當學生看到自己一步步接近目標時，會產生勝任感和自我效能感。

2.肯定與評價維度

肯定是對學生的一種積極評價，教師對學生的表揚的內容不應是抽象的，或帶有控制企圖的，否則外在的獎勵就可能降低學生內在的學習興趣。表揚要基于學生個人的進步和提高，并盡可能在私下里進行，這樣學生的自豪感和滿足感并非源自于戰勝別人，而是出于自我比較的結果，從而學生更多關注自身能力的提高，關注對學習任務的掌握，形成掌握目標定向。評價的內容也不僅僅局限于考慮成績，并且讓學生有改正錯誤、提高評價等級的機會，那么將有助于學生認識到“錯誤是學習過程中的一部分”，它并不意味著失敗或能力差，從而將注意力集中在完成任務、掌握知識本身。

3.小組維度

已有的研究表明，在競爭、合作、個體化三種目標結構中，競爭的情境容易激發能力差異觀念，導致學生的成績目標定向，合作和個體化的目標結構則有利于培養掌握目標。在合作學習的情況下，社會比較和評價是基于整個小組的表現，個體間的能力差異也不明顯了。小組學習不僅可以提高低成就學生的學習興趣和自信心，也可以使該成就的學生在做“小老師”的過程中加深對知識的理解和掌握，增強自我決定感。并且由于小組學習允許學生自己控制學習進程，學生的勝任感和自我效能也會在這一過程得到增強。

通過以上三個維度的操做，學生的學習動機能夠得到合理的激發和維持，從而保證了課堂的活力，使學生真正積極地參與到教學當中。