淺談新課標下化學課堂結構平衡策略

摘 要 本文從新課標的教材知識結構、學生認知結構和課堂教學結構三方面討論新課標化學課堂結構的失調原因與協調策略，目的在于優化課堂結構，提高課堂效益。

關鍵詞 課堂結構；失調；協調

一、化學課堂結構的失調原因

1.對教材的知識結構和能力結構把握不準

新課標化學教材雖然有三個不同的版本（即人教版、山東科技版、蘇教版），但都是綜合考慮“教材的邏輯順序”、“學生的認知順序”、“學生的心理發展順序”而編排的，基礎理論知識、元素化合物知識、化學計算和化學實驗知識及研究和學習化學學科的基本方法等都采用穿插式或鑲嵌式交織在一起。這就要求任課教師深入研究教材，打破章節順序，才能從化學學科本身的知識結構角度和和化學學科研究的過程與方法上把握教材的知識結構。但這對于部分教師來講是有一定難度的。

2.對學生的認知結構缺乏深入研究

學生的認知結構，是指學生頭腦中現有知識的數量、清晰度和組織方式，它是由學生目前能回想出的事實、概念、命題、理論等構成的。學生的認知結構與教材的知識能力結構既有聯系又有區別學生的認知結構是在對教材知識能力結構的加工和理解的基礎上，在頭腦中形成的內化的知識結構。而部分教師不了解學生構建認知結構的過程，把學生的學習活動簡單地看做是從未知到已知的探求過程。其實，高中學生已有一定的知識基礎和思維能力，他們完全能夠利用原有認知結構中的有關知識來同化新知識，以構建新的認知結構，即通過從已知到未知的方式去學習。因此在新課標的化學教學中，無論是章節體系還是具體的知識點，都可在教師引導下讓學生通過以舊帶新的方式去探索、去發現。還有一些教師對學生原有的認知結構不甚了解，無法按照學生的認知特點來設計教學過程。

3.對課堂的教學結構設計不合理

（1）是機械地照搬教科書中化學知識的編排順序，照本宣科，等于是在照教科書向學生硬灌知識。（2）是沒有研究學生的實際情況，照抄現成的教案。在這兩種情況下，教學結構很難起到協調教材知識結構與學生知識結構的作用，教師也只是成了知識的轉述者，沒有成為學生認知結構構建的有力促進者。（3）是不顧學生認知結構的構建過程與規律而硬性設計教學結構，只是按照舊教材的教學目標去設計，結果造成教學結構與學生的認知結構成了互不聯系的兩張皮。可以說，許多學校都存在這種現象：新課標課堂教學卻按舊教材要求設計教案，甚至提出“一步到位”的高考水平教學目標，實際上化學教學是很難做到“一步到位”的。

二、化學課堂教學結構的協調策略

課堂教學中的三種結構形態均有各自的規律（即知識序、思維序、教學序），要做到“三序合一”，把三種結構整合成為統一的有機體，關鍵是要優化課堂教學結構（如圖）。

教學結構發揮了橋梁和紐帶作用，它決定了三種結構的協調程度。所以設計和實施優化的教學結構是協調三種結構關系的主要策略。我們認為要設計和實施優化的課堂教學結構，具體應注意以下幾個問題。

1.了解學生原有的認知狀況

在新課標教材內容教學之前，教師要充分了解學生已有的認知狀況，特別要注意研究原有認知結構中與新知識有密切關系的內容，這是選擇和設計優化的教學結構的依據。奧蘇貝爾認為；“從教學角度看，要研究學生認知結構的以下內容：①學生認知結構中能與新知識內容建立聯系的有關概念；②學生認知結構中易與新知識內容產生混淆的概念；③認知結構中起固定點作用的概念是否穩定、清晰。”同時，在設計教學結構時，還必須充分考慮到學生認知結構的個性差異，從而針對學生的心理特點選擇不同的教學結構，促進學生順利地進行認知同化學習。

2.充分利用原有的認知結構

奧蘇貝爾在認知同化學習理論中提出：“在教學中對教師來說，重要的是在于使學生把新知識與頭腦中已有的有關知識聯系起來。只有把新的學習內容中的要素與已有認知結構中特別相關的部分聯系起來，才能有意義地學習新內容。”為了充分利用原有認知結構對新知識的固定作用，在教學中可以設計先行組織者。

3.整體把握教材的知識結構和能力結構

在新課標的化學教學中，教師要特別注意把握教材知識結構和能力結構的層次性和整體性，以幫助學生構建良好的認知結構。教師在呈現教材的知識結構和能力結構的過程中，要善于運用以下兩種整合方式：一是抓知識的上、下位關系，構建起按包攝性由大到小排列的層次性知識結構；二是抓住并列與相關的知識間的橫向聯系，進行橫向整合。要根據化學知識的結構和化學教材的知識編排特點，抓住知識的中心要領，統攬全局，打破章節界限，構建知識網絡。如山東科技版化學教材必修1中，對第三、四章來說，第一章是方法平臺，第二章是觀念和理論平臺，在第二章重點是樹立正確的元素觀、分類觀和轉化觀，以便應用到后續教材的學習。再如第3章自然界中的元素，無論是碳的多樣性，硫的轉化，還是氮的循環，各節內容都采用了“從自然到化學，從化學到社會”和“從自然界到實驗室，從實驗室到社會生活”的思路，因此，就可讓學生按此思路學習本章各節內容，并形成研究元素化合物的方法和思路。

4.設計優化的教學結構

現代教育倡導培養學生的創新精神和實踐能力，在課堂教學這一主陣地上必須突出素質教育，讓學生生動活潑積極主動地發展。為做到這一點，優化課堂教學結構便是一個首要問題。優化的教學結構一般應包含以下幾個主要環節：提煉原有認知結構，作為先行組織者，引發認知沖突，激起學生的探索心向；實行認知結構的同化和順應，構建新的認知結構；運用新的認知結構解題，促進知識遷移。教師在充分研究和了解教材的知識結構和學生的認知結構基礎上，才有可能設計出優化的教學結構。這種教學結構應體現“以生為本”的教學理念，運用先進教學技法和模式，使學生的主體地位、智能水平、科學精神等都得到有效鞏固和提高。如針對學生和教師實際，結合新課程標準和新教材，以及我校老教材課堂教學改革的經驗，我們提出了“問題探究式學案教學”的課堂教學模式并推廣使用。它的基本策略為：以學生為主體，以問題為線索，以探究為基礎，以問題解決為目的，以課時學案為依托，以能力培養為核心。其基本方式及教學設計意圖如下：

情景導入：即課堂導入，目的是引起學生學習的興趣。可選取與本課時內容聯系密切的有關社會、生活、科技方面的材料或學生已學知識，利用多媒體等形式展示給學生。

然后，將每課時內容細分成若干探究點，按“問題探究 歸納拓展 遷移應用”三個過程學習各探究點。

問題探究：目的是通過課堂上師生對所設計問題進行討論、探究，培養學生思維能力，這也是課程標準中過程與方法的具體體現。

歸納拓展：通過問題探究，要引導學生歸納出本知識點的主要內容，總結出學習本知識點的方法和規律，使學生能系統的掌握本知識點。

遷移應用：目的是通過例題、練習的訓練與分析，鞏固所學知識，提高解題能力。

概括整合：目的是對本節知識進行總結，回顧過程與方法，形成知識網絡，樹立正確的情感態度與價值觀。

5.及時調整課堂的教學結構

教無定法，課堂教學結構要隨著教學諸要素的變化以及教學思想的發展與更新而不斷地調整、充實和更新。課堂里，教師的教和學生的學隨時都處于發展變化之中，教師應密切注意各種反饋信息，一旦發現學生的認知結構與教材的知識能力結構不協調，就應及時調整自己設計的教學結構，以協調三種結構的關系。教材中的難點和疑點，往往是產生這種不協調的根源所在。教師在教學中要及時針對實際學情，或化抽象為具體，或化復雜為簡單，或變生疏為熟悉，靈活設計合適的知識梯度，運用恰當的教學方法，突破難點，化解疑點，實現“三序合一”。

總之，成功的教學，應該體現為通過教師設計和實施優化的課堂教學結構，有效地協調教材的知識能力結構與學生的認知結構的關系，有效地促進教材的知識能力結構轉化為學生的認知結構。