寫作的認知過程對實際教學(xué)的重要啟示

摘 要 本文主要探討了由弗勞爾和海耶斯提出的寫作認知過程模型及其相關(guān)研究，并從中得到啟示：即教師如何通過實際教學(xué)來改進學(xué)生的寫作過程，從而提高其寫作水平。

關(guān)鍵詞 認知心理學(xué) 寫作過程 教學(xué)啟示

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

寫作是人的活動，它的活動成果——文字作品或文本，從某種意義上說是人的心靈或精神的外化。而寫作活動又是一個復(fù)雜的過程，即使在西方心理學(xué)界，目前對其研究的歷史也相當(dāng)短暫。一般認為，在認知心理學(xué)興起之后，人們才真正意識到心理問題對寫作過程的重要性。 認知心理學(xué)家認為寫作活動是一個問題解決的信息加工過程，我們可以運用信息加工的觀點從整體上去把握寫作活動，以便更加清晰的揭示寫作過程中作者的心理活動規(guī)律。

1 海耶斯和弗勞爾關(guān)于寫作過程的模型

海耶斯和弗勞爾（HayesFlower，1980）①借鑒紐厄爾和西蒙有關(guān)問題解決的著名模型，提出了一個全面的關(guān)于寫作的模型，他們認為寫作也是一個由某種特定目的導(dǎo)向的問題解決過程，并且指出：寫作涉及任務(wù)環(huán)境、長時記憶和寫作過程三個層面。任務(wù)環(huán)境是指寫作任務(wù)以及作者可以利用的一些外部材料；長時記憶是作者頭腦中存儲的知識資源；寫作過程包括計劃、轉(zhuǎn)譯和修改三個認知過程，它們主要發(fā)生在作者的工作記憶中且緊密聯(lián)系在一起，相互作用、相互配合。 本文將對這三個認知過程及其相關(guān)研究作詳細考察。

2 寫作中的認知過程

2.1 計劃

計劃，被認為是作者對活動的一種準備工作，人們在進行某一活動前，都要醞釀和思考，因此我們也把這一過程稱作“構(gòu)思”。計劃涉及三個子過程：從記憶中生成信息，評價與寫作標準有關(guān)的信息和把信息組織成一個寫作方案。 海耶斯和弗勞爾（1980）把這三個子過程分別命名為“內(nèi)容生成”、“目標設(shè)置”和“組織”?！皟?nèi)容生成”是指作者從長時記憶中把與寫作任務(wù)有關(guān)的信息提取出來；“目標設(shè)置”指作者在開始寫作正文前預(yù)先建立的文章標準，它將引導(dǎo)寫作計劃的執(zhí)行；“組織”指作者從所提取的信息中選擇最有用的，并對它們進行謀篇布局，然后確定如何表達信息的過程。這三個子過程不是一種簡單的線性關(guān)系，而是存在著復(fù)雜的相互作用與配合，它們對寫作計劃的完成均起著不可或缺的作用。

在對計劃過程的有關(guān)研究中，②皮安可（1979）發(fā)現(xiàn)，即使在高中和大學(xué)階段，也沒有幾個學(xué)生能夠在寫作之前進行必要的計劃，而有經(jīng)驗的寫作者（如職業(yè)作家）通常會先進行總體的計劃；卡克米斯（1987）發(fā)現(xiàn)，在內(nèi)容生成中，相對于不熟悉的主題而言，學(xué)生對自己熟悉的主題能夠生成出更多的想法；凱瑞等人（1989）相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，作品的質(zhì)量與起始時的構(gòu)思的數(shù)量和質(zhì)量都有高度的相關(guān)，其相關(guān)系數(shù)分別達到0.655和0.874；而凱洛格（1994）的實驗研究也證實了如果要求學(xué)生在寫作前進行計劃，其作文水平將有很大改善。

2.2 轉(zhuǎn)譯

轉(zhuǎn)譯即表達，指的是把寫作計劃付諸實踐，實際生成某個寫作文本的過程。寫作過程中影響轉(zhuǎn)譯的因素主要來自寫作者的認知資源問題。斯威勒等人（1980）③提出的“認知負荷理論”認為個體的認知資源是有限的，如果個體在問題解決和學(xué)習(xí)過程中所需的認知資源超過了他或她擁有的資源總量，就會產(chǎn)生資源分配不足的問題。大家都知道，寫作是一種極其復(fù)雜的認知加工活動，對任何一個作者來說，這項活動能否順利完成，都要受到其所擁有的認知資源的限制，如果寫作過程中進行的認知加工超過了作者的認知資源總量，它就極有可能歸為失敗；而影響認知資源的一個重要因素是對規(guī)則的使用，對轉(zhuǎn)譯過程來說，依據(jù)認知負荷理論，如果作者在書面語言的運用上能做到規(guī)則自動化，從而節(jié)約在這個環(huán)節(jié)所消耗的認知資源，就可以騰出更多的認知資源空間給計劃、修改等其他環(huán)節(jié)，并最終影響作文的質(zhì)量。但是，值得我們注意的是在這個過程當(dāng)中的個別差異問題，許多研究表明：相比年長寫作者，年幼寫作者在寫作的技能性方面要耗費更多的認知資源。

關(guān)于轉(zhuǎn)譯的研究，④斯卡答馬列（1981）的研究中，通過對比使用低水平技巧與高水平技巧的寫作者發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量的寫作要求寫作者不應(yīng)把太多的注意集中在句子生成的技術(shù)性方面，成功的寫作要求書寫、拼讀、標點和語法等技術(shù)性方面都必須達到自動化；格林等（1982）的實驗研究顯示：潤飾初稿與非潤飾初稿的學(xué)生對比，不強迫學(xué)生在寫初稿時進行潤飾，他們的終稿質(zhì)量會更好；古爾德（1980）發(fā)現(xiàn)：年幼習(xí)作者在寫作過程中的書寫和句法等方面尚未自動化，把觀點轉(zhuǎn)變?yōu)槲淖值幕顒邮聦嵣洗驍嗔怂乃季S流；最后，一項兒童發(fā)展研究表明：年長兒童比年幼兒童能夠?qū)懗龈L、更復(fù)雜的句子（Richardson，Calnan，EssenLambert，1975）。

2.3 修改

寫作的第三個重要過程就是修改，即作者把已經(jīng)寫出來的文章進行重新審視和改寫，使文章臻于完善的過程，它建立在閱讀理解的基礎(chǔ)上，包括發(fā)現(xiàn)錯誤和修改錯誤兩部分。修改在寫作的整個過程中都有可能發(fā)生，我們知道，許多作家都有邊寫邊改的習(xí)慣。

關(guān)于修改的研究，⑤皮安可（1979）研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)一年級學(xué)生用于閱讀或修改其所寫文章的時間不到整個寫作時間的9%；費茲格萊德（1987）發(fā)現(xiàn)，雖然教師很少要求學(xué)生修改他們所寫的文章，但當(dāng)要求學(xué)生進行有深度的修改時，其作品通常都會有所改善；巴特利特（1982）的研究顯示：當(dāng)要求學(xué)生修改文章時，他們更容易發(fā)現(xiàn)他人文章中的錯誤之處，而不太容易發(fā)現(xiàn)自己文章中的錯誤；海耶斯—弗勞爾（1986）得出結(jié)論：寫作者越熟練，用于寫作修改上的時間就越多，文章質(zhì)量更好。

3 對實際教學(xué)的重要啟示

海耶斯和弗勞爾的寫作模型為我們刻畫了寫作的過程，對我們在實際教學(xué)中如何指導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建有效的寫作方案提供了重要的啟示意義。本文認為，較成功的寫作方案通常要使用那些能夠促進寫作的認知過程的教學(xué)方法。

首先，計劃在寫作過程中占據(jù)著一個核心的地位，教師可以指導(dǎo)學(xué)生在著手寫作前進行內(nèi)容生成、評價和組織等寫作計劃的子活動。第一，對于內(nèi)容生成，我們知道它來自作者的長時記憶，因此，在寫作的實際過程中，教師的教學(xué)應(yīng)注意訓(xùn)練學(xué)生如何提取信息，引導(dǎo)學(xué)生掌握豐富的主題知識。主題知識亦即與寫作內(nèi)容有關(guān)的經(jīng)驗貯備，它決定學(xué)生寫出的文章是否“言之有物”。因此，若要讓學(xué)生掌握寫作內(nèi)容知識，就必須要引導(dǎo)學(xué)生進行廣泛的閱讀并且接觸社會生活，豐富他們的直接和間接經(jīng)驗。另外，從卡克米斯的研究中我們也可以得到啟示，即在作文中可以指導(dǎo)學(xué)生寫自己熟悉或曾經(jīng)探討過的主題以便其生成更多的想法。第二，學(xué)生可以練習(xí)設(shè)定目標，評價他人所生成的觀點是否與目標相符。第三，學(xué)會將觀點組織成一個連貫的結(jié)構(gòu)，通常包括列出提綱和根據(jù)具體情況修改提綱。

其次，轉(zhuǎn)譯是寫作的一個主要成分，轉(zhuǎn)譯過程依賴于書寫、拼讀、標點、合乎語法的句子結(jié)構(gòu)等技術(shù)性技能，如何使轉(zhuǎn)譯過程自動化是我們所要關(guān)注的焦點問題。因此，第一，教學(xué)應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生寫作技能的訓(xùn)練，教師可以通過篇章練習(xí)或綜合練習(xí)促進學(xué)生寫作諸技能的組合和程序化。例如，我們寫作應(yīng)用文時，首先要收集相關(guān)的資料并對其進行剪裁與組織，然后根據(jù)要求對文章結(jié)構(gòu)進行安排并提煉出適當(dāng)?shù)恼Z言來表達等多種子技能，當(dāng)對這種文體經(jīng)過一定數(shù)量的寫作訓(xùn)練之后，這些子技能貫穿起來，達到自動化水平后，學(xué)生就可以節(jié)省注意資源，把更多的注意力放在作文中各種觀念之間的關(guān)系建構(gòu)上；第二，寫作過程中對技術(shù)性要求的過分強調(diào)，有可能加重寫作者的注意負荷，干擾其計劃和組織能力。潤飾初稿與非潤飾初稿的研究結(jié)果啟示我們：允許學(xué)生所寫的初稿在技術(shù)性方面不一定達到正確無誤，他們的終稿質(zhì)量會更好；第三，寫作過程具有發(fā)展特征，年齡較大的寫作者可能在寫作的技術(shù)性方面已經(jīng)達到自動化，能夠?qū)懗鲚^復(fù)雜的句子，并對信息加以整合。然而，對于年幼的或不太成熟的寫作者而言，寫作初稿時不應(yīng)過分強調(diào)技術(shù)性方面的技能。

最后，修改是寫作的一個重要的再創(chuàng)造過程，初稿并不能代表真實的寫作水平。從上文對修改的闡述，我們可以得到以下幾點結(jié)論：第一，寫作者常常不會修改他們所寫的內(nèi)容；第二，當(dāng)鼓勵作者進行修改時，他們常常不能發(fā)現(xiàn)文章的大部分錯誤；第三，較熟練的寫作者能檢查出更多的錯誤并加以改正。這些結(jié)論啟示我們：教學(xué)中需要鼓勵學(xué)生去檢查他們所寫的文章，如何讓學(xué)生將一篇蹩腳的文章修改為優(yōu)秀的作品，我們還需要教授具體的如何覺察和修改錯誤的策略。

例如：菲茨杰拉德和馬克曼（Fitzgerald Markmam 1987）⑥的研究證實了：“在課堂上直接進行寫作的修改訓(xùn)練的有效性”。研究首先是訓(xùn)練30名六年級學(xué)生對13篇作文進行修改的策略指導(dǎo)，然后觀察這種訓(xùn)練對他們往后寫作文章時產(chǎn)生的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)實驗組與控制組相比，受訓(xùn)后的學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)文章中更多的錯誤，并及時進行修改與重新組織，他們的初稿的寫作質(zhì)量也有了提高。因此，學(xué)生需要在如何修改方面接受明確、詳盡的教學(xué)訓(xùn)練，以達到檢查過程內(nèi)化的最終目標。

注釋

① John R. Hayes ， Linda S. Flower，‘Identifying the organization of writing processes’，Cognitive processes in writing， edited by Lee W. Gergg ， Erwin R. Steinberg， Lawrence Erlbaum Associates， Inc.，1980.

② 戴健林，朱曉斌.寫作心理學(xué)[M].廣州：廣東高等教育出版社，2003.

③ 朱曉斌.學(xué)生寫作的認知負荷研究[D].廣州：華南師范大學(xué)博士研究生學(xué)位論文，2001.

④⑤[美]理查德·邁耶.學(xué)科教學(xué)心理學(xué)[M].姚梅林，譯.南京：江蘇教育出版社，2010.

⑥ Fitzgerald，J. Markmam，L.R.（ 1987）. Teaching children about revision in writing. Cognition and Instruction，41：3-24.