大學生學習拖延的現狀與干預

摘 要 學習拖延是有目的的推遲必須完成的學習任務的行為。學習拖延是很多大學生在學習過程中的常見問題，是指學習者知道自己應該在預定時間內完成學習任務，但卻不能按計劃分階段完成學習任務。學習拖延在國內外許多高校都普遍存在，當出現學習拖延問題時，會影響到他們的學業成績、情緒和認知，甚至會影響到他們的身體健康。本文旨在減少大學生因拖延產生的情緒困擾干預調節大學生的學習生活及情緒狀態。

關鍵詞 大學生 學習拖延 干預調節

中圖分類號：G455 文獻標識碼：A

1 大學生學習拖延的現狀及成因

1.1 大學生學習拖延的現狀

在我國，針對大學生的學習拖延情況進行了調查，調查學校包括山東大學、中國石油大學等高校的大學生，使用工具為學習拖延研究中應用最廣泛的量表：拖延評估量表—學生卷（PASS），該量表包括兩個部分，一是測量拖延程度，二是測量拖延原因。后經陳保華根據研究目的，進行了本土化修改，增加了三種學生自己決定的學習任務并自我評定在三種學習任務上的拖延程度。經統計：有41.7%的大學生存在不同程度的學習拖延現象。在完成作業時，拖延程度最高（59.7%）；其次是考前復習拖延（56.5%）；相對較低的是完成自主學習任務（37.3%）；有50.7%的大學生有要求改變拖延現狀的強烈意愿。

1.2 大學生學習拖延的成因

1.2.1 主觀人格因素

在影響學習拖延的因素中，時間管理因素最為重要，其次為學習動機、完美主義和無關任務競爭，家庭影響和教師影響比較小。總體上，主觀原因占主導地位。“大五”人格中的盡責性因素和神經質的焦慮、抑郁、自我意識、沖動性、脆弱等與學習拖延呈顯著負相關。有的學生可能很努力認真的完成任務，但結果卻不太理想，從而自信心受挫，可能造成下一次的拖延；而有的學生可能臨時抱佛腳，但取得的成績也沒有顯著不理想，從而強化了學習拖延行為。

1.2.2 任務特性

學習任務的重要性、吸引力、難度等對學習拖延有直接影響。重要的學習任務不太容易被拖延；學習任務過于復雜、工作量大、完成任務的要求不明確，就會使任務難度增加，學生會感到自己難以完成或者害怕遭受失敗，從而增加了學習拖延的可能性。

1.2.3 角色沖突

大學生的日常生活豐富多彩，可供選擇的社會角色增多，從而難以堅持最初的學習目標，所以在大學生可以自主選擇角色的時候，自我調節的能力就顯得很重要。有的研究者認為，學習拖延是自我調節的失敗。受到內在動機調節的學習者更愿意按時啟動學習任務，體驗著學習帶來的快樂和滿足。

1.2.4 高中向大學的轉型失敗

大學新生會感到以前在高中時的種種束縛和壓力都有所降低，體驗到更多的自主和自由。主要表現為：（1）經濟支配權的相對自由。（2）行為的相對自由。（3）內心世界的相對自由。這些自由對于大部分大學生是第一次，把更多的精力放在其他社會角色的體驗上從而造成學習過程中的拖延。

2 大學生學習拖延的特征及類型

2.1 學習拖延的特征

國內學者李曉東等提出拖延有三個特征：自愿、回避和非理性。自愿是指拖延是個體的自主決定，而不是受他人脅迫而產生的不得已行為，同樣也不是因為出現了突發事件；回避性是指拖延者不愿意開始或者說不愿意完成已經打算計劃好的事情；非理性是指盡管沒有適當的理由、盡管拖延會造成不利的后果，個體還是選擇了拖延。 （下轉第235頁）（上接第227頁）

2.2 學習拖延的類型

2.2.1 行為性拖延和決策性拖延

行為性拖延是指在完成主要任務和次要任務的行動中拖延的現象，決策性拖延是指在某種特定的時間段里對作出決定有意識拖延。學習拖延有可能是開始學習的意圖是拖后的，也可能是學習行為與先前的意圖不一致造成。

2.2.2 長期拖延和短期拖延

長期拖延是指學習者經常地在學習任務上拖延；短期拖延是指學習者偶爾的拖延行為，或是偶爾在某項特定任務上的拖延。

2.2.3 逃避型拖延和喚起型拖延

逃避型拖延是指在學習任務的完成情況會體現個人能力大小，學習者在限定時間內沒有完成任務可以為自己的不良表現找到借口。喚起型拖延是學習者在沖刺完成任務時，通過暫時拖延使自己各方面的狀態達到最佳。喚起型學習者在壓力下的表現會更好。

3 大學生學習拖延的危害

消極拖延被認為是不良的行為習慣，它的危害主要表現在以下三個方面：（1）學業損害。這是最為直接的影響，學習的拖延會使學習者在最后期限匆匆應付了事，進而影響學生的學業建樹，獲得較低的學習成績。（2）拖延者情緒、情感損害。學習拖延行為會使學習者在短期內減輕焦慮，但從長期看，高拖延傾向的學習者的情緒、情感體驗更為沮喪、焦慮和抑郁。（3）對拖延者身心健康的損害。有研究證明，經常性學習拖延的人免疫系統更易患病，不僅直接影響學習成績，還會增加軀體上的不良癥狀。

4 大學生學習拖延的干預方法

對大學生學習拖延主要采取團體干預和個體干預兩種形式。

團體干預：對大學生的干預設計可以采取團體干預的方式。具體方法可以是由6~7名學習拖延者組成學生團體小組，他們之間互相監督、記錄和評價，通過討論和量表測評的方式，了解自己拖延產生的原因及程度。

個體干預：主要采用Ellis的ABC理論發展起來的認知-行為技術，使學習拖延者形成以現實為基礎的思維，摒棄對自己的非理性信念意識，增強其自我調節能力。教育工作者應該激發學生學習興趣，幫助學生順利過渡到新的生活狀態中，更好的自我管理，自我監控。

此外，還可以通過一些具體的方法進行干預，如每天收拾干凈書桌，不在書桌上堆砌雜物，保持書桌整潔等，這些都可以提升學習者的學習主動性。

5 總結與展望

對于大學生學習拖延行為的研究只有二十余年，這一領域還需要更為綜合性的理論框架。此外，各高校應該在大一期末或大二之初這一作業拖延迅速增加的關鍵期給予及時的關注和干預，明確人生目標和學習目標并且及時關注，監控輔導。