殘疾人教育中的社會(huì)排斥研究

摘 要 殘疾人教育作為一國(guó)教育發(fā)展程度的一個(gè)重要指標(biāo)，已逐漸受到各國(guó)重視。我國(guó)將殘疾人教育納入整體教育發(fā)展規(guī)劃之中，目前已取得一定成就，但現(xiàn)實(shí)中仍然存在嚴(yán)重的殘疾人教育排斥問(wèn)題。文章以社會(huì)排斥為理論基礎(chǔ)，從殘疾人視角出發(fā)，以客觀與主觀兩個(gè)維度為著眼點(diǎn)，以社會(huì)排斥過(guò)程的不同主體為具體分析單位，對(duì)殘疾人接受教育過(guò)程中受到的排斥及其原因進(jìn)行解讀，并提出問(wèn)題解決的相關(guān)建議。

關(guān)鍵詞 殘疾人 殘疾人教育 社會(huì)排斥

中圖分類號(hào)：G76 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

隨著世界經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，在這個(gè)知識(shí)大爆炸的時(shí)代對(duì)人才的需求比以往任何時(shí)候都更加受到關(guān)注，而教育作為人才培養(yǎng)的一條最有效的重要途徑，也日益成為國(guó)家重點(diǎn)投入項(xiàng)目之一。殘疾人教育作為教育的一個(gè)重要組成部分，其發(fā)展程度是衡量一國(guó)教育發(fā)展水平的重要指標(biāo)。

在西方發(fā)達(dá)國(guó)家及我國(guó)香港、臺(tái)灣地區(qū)“特殊教育”是指對(duì)有特殊需求的人實(shí)施的教育，需要有特殊的教具、學(xué)具、教學(xué)方式。而我國(guó)的特殊教育是以殘疾人為對(duì)象并根據(jù)其身心特點(diǎn)而實(shí)施的教育。由于我國(guó)的特殊教育基本上還是殘疾人教育的內(nèi)涵，故在文中不作區(qū)分。

1 關(guān)于社會(huì)排斥

社會(huì)排斥源于“社會(huì)剝奪”一詞，社會(huì)排斥的過(guò)程往往也是一種能力剝奪的過(guò)程，經(jīng)常還會(huì)伴隨歧視。英國(guó)學(xué)者湯森認(rèn)為，社會(huì)剝奪是指“社會(huì)上大多數(shù)人認(rèn)為或風(fēng)俗習(xí)慣認(rèn)為應(yīng)該享有的食物、基本設(shè)施、服務(wù)與活動(dòng)的不足與缺乏”，“人們常常因?yàn)樯鐣?huì)剝奪而不能享有作為一個(gè)社會(huì)成員應(yīng)該享有的生活條件。”社會(huì)剝奪作為一個(gè)有著豐富內(nèi)涵的詞而被廣泛采用，由物質(zhì)層面向社會(huì)文化層面演進(jìn)，并于20世紀(jì)90年代進(jìn)一步發(fā)展成社會(huì)排斥理論。

社會(huì)排斥概念最早由法國(guó)拉諾爾于1974年明確提出，用以指那些沒(méi)有受到社會(huì)保障的保護(hù)，同時(shí)又被貼上“社會(huì)問(wèn)題”標(biāo)簽的不同類型的人所受到的排斥或歧視，例如精神和身體殘疾者、老年患者、受虐兒童、藥物濫用者、單親母親、多問(wèn)題家庭、邊緣人、反社會(huì)的人和其他社會(huì)不適應(yīng)者。我國(guó)學(xué)術(shù)界一般認(rèn)為社會(huì)排斥是指某些個(gè)人、家庭或社群缺乏機(jī)會(huì)參與一些社會(huì)普遍認(rèn)同的社會(huì)活動(dòng)，被邊緣化或隔離的系統(tǒng)性過(guò)程。在很多情況下社會(huì)排斥是與政治理念、意識(shí)形態(tài)甚至感情色彩聯(lián)系在一起的，人們可能會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地賦予社會(huì)排斥以一定的價(jià)值判斷，那么就會(huì)出現(xiàn)這樣一種情況，即這種價(jià)值判斷有時(shí)候或經(jīng)常使我們的立場(chǎng)在偏向弱勢(shì)群體的同時(shí)也把批評(píng)的矛頭指向了社會(huì)的管理者或社會(huì)上的既得利益者，其結(jié)果可能造成嚴(yán)重的社會(huì)對(duì)立，更不利于社會(huì)排斥的消除，所以消除或限制社會(huì)排斥的重要前提就是要對(duì)社會(huì)排斥進(jìn)行理性分析。

對(duì)于社會(huì)排斥的形成原因，除了目前普遍接受的自我責(zé)任論、社會(huì)結(jié)構(gòu)生成論、社會(huì)政策創(chuàng)造論，社會(huì)意識(shí)也是生成社會(huì)排斥非常重要甚至根本的原因。幾千年來(lái)因殘而廢的觀念和意識(shí)在人們心中早已經(jīng)根深蒂固，這種舊有的殘疾人觀使人們很難從心靈深處接納殘障者，致使有關(guān)殘疾人的法律政策條文多游走與說(shuō)教層面，實(shí)際操作中往往難以兌現(xiàn)，可以說(shuō)觀念上的排斥從根本上將殘疾人排斥在主流觀念和政策制度之外。

2 殘疾人教育中的社會(huì)排斥

據(jù)全國(guó)第二次殘疾人抽樣調(diào)查統(tǒng)計(jì)，2006年全國(guó)殘疾人接受義務(wù)教育的比例為47.48%，接受過(guò)中等教育的比例為15.56%，真正接受過(guò)高等教育的殘疾人僅占?xì)埣踩苏w的1.49%，研究還發(fā)現(xiàn)有近一半的殘疾人未接受過(guò)正式教育。可見(jiàn)我國(guó)殘疾人教育還有待普及，但現(xiàn)實(shí)中殘疾人在享受教育權(quán)利的過(guò)程中遭遇了來(lái)自各方的種種排斥。

2.1 客觀維度

（1）家庭。家庭是一個(gè)人社會(huì)生活的核心與基礎(chǔ)，是一個(gè)人身心賴以依存的港灣，對(duì)殘疾人而言更有著特殊的重要意義。然而家庭有時(shí)候卻成為殘疾人接受教育的第一道障礙，或出于“愛(ài)”或出于“忌”。在許多殘疾人家庭，父母對(duì)殘疾孩子往往給予更多的呵護(hù)，擔(dān)心他們?cè)谕饷媸苋似圬?fù)，被人歧視，擔(dān)心他們的身體不能承受學(xué)習(xí)的壓力，因此不愿或輕易不同意孩子就業(yè)或?qū)W習(xí)。另一類家長(zhǎng)受縛于傳統(tǒng)的“殘廢”殘疾人觀，怕孩子殘疾的形象在外面給自己丟臉，而寧愿把孩子“鎖”在家里。還有一種情況是因家庭經(jīng)濟(jì)條件限制，父母寧愿犧牲殘疾孩子的受教育機(jī)會(huì)而投資于家里其他孩子，等等。無(wú)論出于何種緣由，其結(jié)果都是家庭在有意或無(wú)意之中剝奪了殘疾人接受教育的機(jī)會(huì)。

（2）學(xué)校。學(xué)校是國(guó)家維護(hù)公民受教育權(quán)的專門設(shè)置，實(shí)際情形中學(xué)校有時(shí)卻成為殘疾人受教育的一股強(qiáng)大阻力，即校方出于升學(xué)率和就業(yè)率的考慮，不愿或直接拒絕接納殘疾學(xué)生。無(wú)論承認(rèn)與否，我國(guó)目前的中小學(xué)教育多還是一種應(yīng)試教育模式，熱衷于“排名”，教育部常常把升學(xué)率和就業(yè)率分別作為衡量中小學(xué)和大學(xué)教育質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)，并予以公布。社會(huì)上也常常將升學(xué)率和就業(yè)率作為衡量一個(gè)學(xué)校“好”與“壞”的重要指標(biāo)。殘疾人作為功能受損的一類群體，人們受傳統(tǒng)“人殘即廢”觀念束縛往往認(rèn)為殘疾學(xué)生學(xué)習(xí)能力差，會(huì)影響升學(xué)率或就業(yè)率。校方受應(yīng)試教育影響，為維護(hù)其社會(huì)形象，維持學(xué)校生源，傾向于將殘疾學(xué)生排斥在外。另外，學(xué)校出于經(jīng)費(fèi)考慮，也不愿意專門添置殘疾人教學(xué)用具、進(jìn)行無(wú)障礙設(shè)施建設(shè)，增加特教師資。主觀意識(shí)和客觀限制同時(shí)生效，使得許多殘疾人受到來(lái)自學(xué)校的強(qiáng)烈排斥，只能徘徊在校園之外。

（3）教師。前面在學(xué)校層面討論的升學(xué)率問(wèn)題，轉(zhuǎn)到教師這一具體層面就成了班級(jí)排名問(wèn)題，包括班級(jí)間和班級(jí)內(nèi)排名。“名次”問(wèn)題不僅在學(xué)生中間，在教師中間也是一個(gè)極敏感而重要的問(wèn)題，直接與教師獎(jiǎng)金、面子掛鉤，所以老師也都希望自己所教的學(xué)生成績(jī)優(yōu)秀，老師因班級(jí)排名差在講臺(tái)上對(duì)著學(xué)生發(fā)脾氣的事情并不鮮見(jiàn)。接收殘疾人，意味著教師要付出額外的輔導(dǎo)時(shí)間與掌握特殊教育方式的努力，同時(shí)要承擔(dān)被殘疾學(xué)生“拖后腿”而導(dǎo)致的獎(jiǎng)金與面子損失。在這種壓力與風(fēng)險(xiǎn)之下，老師對(duì)殘疾學(xué)生躲之唯恐不及，即使殘疾人獲得入學(xué)機(jī)會(huì)，也存在很大的被老師忽視甚至歧視的可能。教師作為教育過(guò)程最直接的實(shí)施主體，其對(duì)殘疾學(xué)生的排斥對(duì)殘疾人的影響是直接式的，這也是我國(guó)特殊教育隨班就讀模式不得不重視的一個(gè)方面。

（4）朋輩群體。朋輩群體是由一些年齡、興趣、愛(ài)好、態(tài)度、價(jià)值觀、社會(huì)地位等方面較為接近的人所組成的一種非正式初級(jí)群體，是一個(gè)人成長(zhǎng)發(fā)展的重要環(huán)境因素，尤其是在青少年時(shí)期，朋輩群體的影響甚至可能超過(guò)父母和教師的影響。殘疾人雖有特殊性，但也同健全人經(jīng)歷著同樣的生命發(fā)展階段，故會(huì)同健全人一樣渴望與同輩群體一起玩耍、傾心交談，得到他們的理解、支持、關(guān)心與尊重。但是殘疾人由于自身缺陷經(jīng)常被同輩群體以“他們”“我們”為標(biāo)準(zhǔn)劃為“他們”群體，受到同輩群體排斥。同輩群體會(huì)以異樣的眼光看待殘疾人，甚至?xí)埣踩松砣毕莓?dāng)成笑料，用“瘸子”“聾子”“殘廢人”等侮辱性綽號(hào)作為殘疾人的代稱，處處排斥殘疾人，嚴(yán)重傷害了殘疾人的自尊心。

（5）政策和制度。這里主要指國(guó)家在教育方面的政策與制度，實(shí)際上政策和制度往往和意識(shí)形態(tài)共同影響著殘疾人教育的效果。我國(guó)為了維護(hù)殘疾人受教育權(quán)利，先后頒布一系列法律、法規(guī)，制定一系列政策，但是本意在幫助殘疾人更好享受教育的制度安排卻反過(guò)來(lái)為社會(huì)排斥殘疾人提供了合法依據(jù)。撇開(kāi)前面已經(jīng)談到的應(yīng)試教育制度不說(shuō)，另一個(gè)突出現(xiàn)象就是教育部每年公布的全國(guó)高校招生體檢標(biāo)準(zhǔn)，讓許多不愿意接收殘疾學(xué)生的高校擁有了一張擋箭牌，從制度上將絕大多數(shù)殘疾人學(xué)生排斥在高等教育之外，即使他們?cè)賰?yōu)秀，也很難完成學(xué)業(yè)。很多高校每年也會(huì)有自己的招生簡(jiǎn)章，其中就明文規(guī)定某些專業(yè)拒絕接收殘疾人。還有就是每年中招考試前的體育測(cè)試，測(cè)試成績(jī)會(huì)計(jì)入中招考試總分，這些實(shí)質(zhì)上都是對(duì)殘疾人的變相排斥。

2.2 主觀維度

（1）殘疾人對(duì)自我的心理排斥。對(duì)殘疾人而言，自身的殘缺是一種恥辱的標(biāo)志，有一種強(qiáng)烈的自卑感，覺(jué)得自己是“不正常”的人，是缺乏能力的人。中國(guó)傳統(tǒng)文化中一些關(guān)于殘疾人的字眼（如“拐子”“廢人”“傻子”等）和一些以殘疾人為笑料的習(xí)語(yǔ)（“聾子耳朵—擺設(shè)”等）常常將殘疾人的自尊心刺傷。殘疾人在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)比健全人遇到更多的困難，根據(jù)習(xí)得性無(wú)助理論，如果他們無(wú)力改變自己面臨的問(wèn)題，多次失敗會(huì)使他們形成無(wú)力感，很可能將此歸于自身殘疾與無(wú)能，從而自暴自棄，產(chǎn)生自我歧視情結(jié)，對(duì)自己產(chǎn)生心理上的排斥。

（2）對(duì)他人的排斥。殘疾人的不幸和痛苦的心理經(jīng)驗(yàn)是常人所無(wú)法體驗(yàn)到的，他們渴望像健全人一樣生活和學(xué)習(xí)，雖然會(huì)遇到許多困難，但殘疾人往往有著比常人更強(qiáng)烈的自尊感，排斥別人的同情與憐憫。對(duì)具體的殘疾人個(gè)體而言，來(lái)自健全人的幫助有時(shí)候可能會(huì)摻雜著施舍、憐憫的色彩，觸及他們的自尊心。所以殘疾人有時(shí)候不愿意接受他人的幫助關(guān)愛(ài)，出于自卑心理甚至?xí)e人的幫助理解為一種侮辱，而不愿與他人互動(dòng)，小心翼翼維護(hù)自己的自尊不受傷害，主動(dòng)將他人排斥在自己的小天地之外。

可見(jiàn)殘疾人在教育中受到排斥并非單純自身或外界排斥造成，而是二者互動(dòng)的結(jié)果。殘疾人由于自身缺陷產(chǎn)生心理自卑感，在外界客觀排斥的壓力下經(jīng)過(guò)努力而無(wú)果產(chǎn)生嚴(yán)重受挫感，久之形成面對(duì)問(wèn)題的無(wú)力感，放棄自我。于是殘疾人與外界達(dá)成共識(shí)：殘疾人是無(wú)能力的弱者，無(wú)法像健全人一樣生活和學(xué)習(xí)，不被接受無(wú)可厚非。結(jié)果便是殘疾人在享受教育權(quán)利時(shí)遭受來(lái)自內(nèi)外的雙重排斥。

3 反殘疾人教育排斥

社會(huì)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，被排斥的群體通常對(duì)排斥他們的群體懷有敵視或仇恨心理。當(dāng)被排斥群體將自己的不如意境遇歸結(jié)為排斥群體的剝奪時(shí)，社會(huì)中就潛伏著沖突的可能，甚至他們的敵視和仇視指向會(huì)隨意擴(kuò)散。因此社會(huì)各方面都應(yīng)當(dāng)努力消除對(duì)殘疾人受教育的社會(huì)排斥，實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正。

（1）殘疾人自身。殘疾人雖存在身心缺陷，但不能否認(rèn)其與健全人一樣有自身優(yōu)勢(shì)，有解決自身問(wèn)題的潛能，為了證明自己的能力，他們往往具有更加堅(jiān)韌的毅力。要做好殘疾人心理輔導(dǎo)及康復(fù)工作，鼓勵(lì)他們自強(qiáng)自立，發(fā)揮自身潛能，增強(qiáng)生活的信心與勇氣，用成功向社會(huì)證明自己完全有能力像健全人一樣接受教育。

（2）意識(shí)和觀念層面。新制度主義認(rèn)為正式約束只有同非正式約束協(xié)調(diào)一致的前提下才能發(fā)揮功能。社會(huì)對(duì)于殘疾人的觀念上的排斥是殘疾人參與社會(huì)和獲得平等權(quán)益的最大排斥，是其他各種排斥的根源，它的存在使得作為正式約束的法律在實(shí)際操作過(guò)程中難以有效實(shí)施。所以要繼續(xù)樹(shù)立和宣傳以“平等、參與、共享”為核心內(nèi)容的現(xiàn)代文明社會(huì)殘疾人觀，從而在觀念層面鼓勵(lì)社會(huì)對(duì)殘疾人的接納，讓殘疾人群體回歸到公共教育之中。

（3）制度和政策方向。進(jìn)一步建立和完善殘疾人教育方面的法律、法規(guī)，加強(qiáng)對(duì)殘疾人教育執(zhí)行中違法違規(guī)行為的監(jiān)管和處罰力度，同時(shí)逐步取消教育制度中那些帶有排斥性的條款與安排，為殘疾人接受教育營(yíng)造良好的制度環(huán)境。

4 結(jié)束語(yǔ)

殘疾人教育中的排斥問(wèn)題顯然不只是以上論述所能論清道明的，也非短期內(nèi)幾部法律幾項(xiàng)措施所能徹底解決的。教育排斥也只是殘疾人問(wèn)題中的其中一個(gè)，它的解決有賴于其他諸如生活救助、就業(yè)、醫(yī)療等各個(gè)領(lǐng)域的排斥的消除，需要國(guó)家和社會(huì)各方面及殘疾人自身的共同努力。

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