社會分層視域下對我國相關(guān)教育政策的審視

摘 要 教育政策對教育公平的忽視使我國教育日益成為階層復(fù)制的合法工具，教育為弱勢群體提供向上社會流動的功能被弱化，教育政策一步步將社會系統(tǒng)帶向封閉。正是在政策制定過程中以工具理性為取向、忽視教育的內(nèi)在本質(zhì)和規(guī)律以及教育政策制定和實施的科學性不高，導(dǎo)致了中國教育社會分層功能的弱化。

關(guān)鍵詞 教育政策 教育公平 社會分層

中圖分類號：G522 文獻標識碼：A

1 社會分層視域下對中國一些教育政策的審視

1.1 重點學校政策及其對教育公平的影響

（1）重點學校政策。為了快速培養(yǎng)出精英人才，上世紀八十年代中期國家開始實行重點學校制度。重點學校政策是追求教育效率的集中體現(xiàn)，是為了更快的培養(yǎng)高端人才。這一時期國家集中了大量的財力物力建設(shè)重點學校，把非重點學校的優(yōu)秀的師資力量吸收到重點學校中，造成強者更強、弱者越弱的兩極分化的局面。而這些重點學校都集中在城市，農(nóng)村學校的師資力量是極其薄弱的。在基礎(chǔ)教育階段，農(nóng)村學生和城市學生在享受到的教育資源上差異極大。教育具有累計效應(yīng)，基礎(chǔ)教育的不均衡發(fā)展直接導(dǎo)致了農(nóng)村學生在升學競爭中處于劣勢。

（2）重點學校政策的負面效應(yīng)——擇校。重點學校政策的后遺癥便是基礎(chǔ)教育資源分配的不均衡，而教育是國家提供的向上流動的合法途徑，優(yōu)勢階層便利用自身的組織資源、經(jīng)濟資源為其子女選擇教育質(zhì)量更好的學校，這就是所謂的“擇校”。自1993年以來，大中城市的“擇校”潮一浪高過一浪。但是，高昂的擇校費的存在表明金錢取得了擇校的話語權(quán)，優(yōu)質(zhì)教育資源成為特定階層的特權(quán)。普及九年義務(wù)教育這一目標的基本實現(xiàn)保證了教育機會在數(shù)量上的平等，而重點教育政策帶來的教育資源的不均衡配置導(dǎo)致了社會優(yōu)勢階層通過“擇校”將優(yōu)質(zhì)教育資源變成特權(quán)。

1.2 高等教育成本補償和分擔政策及其對教育公平的影響

1989年我國根據(jù)“誰受益誰付款的原則”開始實行高等教育收費制度。按照高等教育成本分擔理論，接受高等教育的學生要支付相應(yīng)的學費。1999年高教開始擴招，從數(shù)量上來看，各個階層接受高等教育的人數(shù)都有所增加，但是不同社會階層享受的高等教育在質(zhì)量上仍然差距懸殊。謝作栩和王偉宜在他們的研究中發(fā)現(xiàn)國家與社會管理階層子女進部署重點大學的機會是城鄉(xiāng)無業(yè)、失業(yè)、半失業(yè)階層子女的18倍。①這表明進入部署重點高校的入學機會明顯偏向于那些擁有較多的組織資源、經(jīng)濟資源和文化資源的上層子女。另一方面說明在有限的入學機會面前，受制于經(jīng)濟條件的約束，他們一般也只能就讀學費相對低的師范專業(yè)或冷門專業(yè)。楊東平研究發(fā)現(xiàn)，高等教育擴招之后，重點高校的農(nóng)村學生比例明顯下降，優(yōu)勢階層的子女更多集中在熱門專業(yè)，低階層家庭子女的高考錄取分數(shù)普遍高于優(yōu)勢階層的子女，高等教育入學機會的階層差距呈現(xiàn)擴大的趨勢。②丁小浩也得到類似結(jié)果。顯然，不同階層在高等教育享有上的差異不能完全歸咎于高等教育成本分擔制度，因為基礎(chǔ)教育資源的不均衡配置也是影響高等教育機會不均等的重要因素。但是，在大學生就業(yè)難的今天，接受高等教育的高成本和低預(yù)期收益是致使不同階層的高等教育差異的重要原因，這更進一步導(dǎo)致了“讀書無用論”的泛濫。在高等教育預(yù)期收益無法迅速提高的情況下，有效的措施就是通過制度設(shè)計，降低社會弱勢階層的求學成本。我國高等教育的“收費政策”卻似乎已經(jīng)成為按社會階層高低（主要是經(jīng)濟收入高低）而進行的一種過濾機制。

2 原因探析

（1）教育價值選擇的錯位。教育政策本質(zhì)上是教育決策主體對教育資源進行的權(quán)威性分配，也就是說教育政策是教育主體一種主動選擇的理性活動。在理性領(lǐng)域，存在工具理性和價值理性。工具理性是對過程有效性的判（下轉(zhuǎn)第13頁）（上接第8頁）斷，價值理性是對目標合道德性的判斷。過程有效不外乎技術(shù)、手段是否是最有效的，衡量過程有效的標準便只能是效率。目標合道德性是指目標的實現(xiàn)對整個社會來說是正義的、公平的。正如羅爾斯在《正義論》中所指出的那樣“僅僅效率原則本身不可能成為一種正義觀”。③在一個國家中，教育是沒有獨立地位的，它無法避免的要受制于政治、經(jīng)濟條件，教育無法對自身做出理性判斷，教育政策是以工具理性為準則還是以價值理性為準則，確定權(quán)在決策主體即政府手中。中國的教育政策一直以工具理性為取向，以效率為標準，全然不顧價值理性。重點學校政策就是教育政策以效率為取向的典范。以工具理性為價值取向的教育政策的直接后果就是：盡管教育政策在宏觀上增進了社會多數(shù)人的利益，滿足了社會經(jīng)濟發(fā)展對人才的需求，但這種利益和需要是建立在城鄉(xiāng)教育機會和教育質(zhì)量不均衡，犧牲少數(shù)弱勢群體的個人教育利益的基礎(chǔ)之上。正如曹晶在其博士論文中所得出的結(jié)論那樣，在社會全面轉(zhuǎn)型過程中，農(nóng)村教育受到再分配和市場兩種機制的雙重邊緣化，高等教育的社會分層功能在城鄉(xiāng)之間明顯失衡，弱化了高等教育的替代式社會流動功能，強化了高等教育的復(fù)制式社會流動功能。④

（2）對教育的本質(zhì)和規(guī)律缺乏深刻把握。對一個領(lǐng)域的相關(guān)事務(wù)做決策首先要深入探索該領(lǐng)域的內(nèi)在本質(zhì)和基本規(guī)律，按規(guī)律辦事。然而，我國許多教育政策的出臺總是由于外因促發(fā)的，之所以制定重點學校政策，是因為改革開放之初我國人才匱乏，需要在短時間內(nèi)集中培養(yǎng)出各領(lǐng)域的精英，于是應(yīng)經(jīng)濟建設(shè)的需求，我國便重點建設(shè)了一批優(yōu)質(zhì)學校，但是卻忽視了教育的不均衡發(fā)展會帶來的社會后果；1989年高等教育擴招的背景是當時我國面臨著經(jīng)濟低迷、消費不振的風險，決策者試圖用教育擴招促進國民消費，而沒有考慮到高等教育擴招對師資力量需求的變化、對教育質(zhì)量帶來的變化。教育是育人的活動，教育的社會流動功能是個人進行教育投資的根本動力。在制定教育政策時，必須關(guān)涉到教育自身的特性以及教育對人的意義，否則教育政策必然帶有某種失敗。

（3）政策制定和實施中的不科學。從政策科學的角度看，政策意味著一個過程，包括目標的確立、政策文本的制定、實施計劃、政策反饋、政策調(diào)整和配套政策的出臺。政策會給現(xiàn)實帶來多方面的影響。一個政策在實現(xiàn)目標的同時可能在其他方面存在著負面影響，例如高等教育成本分擔和補償政策，首先不論其規(guī)定的學費收取標準是否適宜，由于我國城鄉(xiāng)差距懸殊，高等教育收費在減輕國家財政負擔的同時也對家庭貧困學生的求學造成影響，沒有配套的資助政策出臺，高等教育收費會成為限制社會弱勢階層向上社會流動的“合法”壁壘。而我國在高等教育收費政策出臺時根本就沒有相關(guān)的論證，我國的大學生資助政策一直是滯后的、不健全的。

3 結(jié)束語

教育關(guān)乎到千千萬萬人的命運，當教育只能改變一定階層以上人的命運時，對處于弱勢的那個群體而言，出生就成了一種先定的命運，而一旦一切都逃不脫與偶然的出生與生俱來的命運，那么努力就變得毫無意義。教育公平是社會公平的根基，因此，教育政策應(yīng)以建構(gòu)一個公平的教育環(huán)境和競爭環(huán)境為價值追求。面對教育公平問題已經(jīng)成為中國社會焦點問題的現(xiàn)實，國家尤其是教育決策者們必須對既往的教育政策進行深刻的反思，并作出深刻的調(diào)整和變革，為實現(xiàn)教育公平做科學的決策和切實的努力。