分層遞進教學提高教學有效性

摘 要 上海市二期課改的課程理念強調“尊重學生的主體地位和個性差異，為每位學生提供同等的學習機會”，實施差異教學在教育教學實踐中得到普遍的實施，但主要采取課堂上面對大多數學生，課后對兩頭學生進行加課或補救教學，這種教學模式最大的問題是有效性、針對性不強。如何充分利用課堂時間實施差異教學，是一個很現實、值得研究的課題，文章結合高三地理教學實踐談談如何實施分層遞進教學，讓每一個學生都能得到進步和發展。

關鍵詞 分層遞進教學 地理 高考復習

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Stratified and Progressive Teaching to Improve Teaching Effectiveness

——Discussion on the Differences Teaching Mode of Grade Three Geographical Reviews

YANG Zhongxiu

（Minhang 2nd Middle School， Shanghai 200240）

Abstract The concept of Shanghai the second reform of curriculum course emphasizes the need to respect the principal position of students and individual differences， for each student to provide equal opportunity to learn， differences in teaching in the implementation of the education teaching practice widely， but the main to face most of the students in class， after class for two students to add or remedial teaching， the teaching mode of the biggest problems is the effectiveness of targeted not strong how to make full use of class time difference teaching， is a very real concern of study， combining with senior geography teaching practice about how to implement the layered progressive teaching， make every student can get the progress and development.

Key words stratified and progressive teaching； geography； review for the college entrance examination7

分層遞進教學就是教師根據學生差異與實際能力水平，將一個教學班的學生分成幾個學習層次，圍繞相同的教學內容，制定不同的教學目標，為學生提供不同的學習任務，分類導學，使每個層次的學生都能在自己能力水平范圍內主動學習、有效學習，在原有基礎上獲得進步與提高，從而達到總體教學目標。

1 準確分析學情，合理分層是分層遞進教學的前提

著名特級教師于漪老師曾說“學生的情況、特點，要努力認識，悉心研究，知之準，識之深，才能教在點子上，教出好效果。”在實施分層遞進教學中，教師要充分了解學生的基礎知識情況、學習能力水平、學習態度與需求、思維認知規律、最近發展區，發現學生的問題所在、差異所在。只有準確分析學情，才能對學生進行恰當合理的分層，才能科學合理地設計問題，使教師的教更貼近學生的學，才能提高教學的有效性。

筆者所在學校是一所普通高中，結合學生實際情況將學生分為A、B、C三個學習小組（即學困生、中等生、優等生三個學習層次），以此來區分學困生、中等生、優等生。A組學生主要是體育、藝術特長生，大部分學生基礎知識薄弱，有的甚至長期脫離課堂，無法跟進教學進度，對文化學習的要求相對較低。B組學生基礎尚可，學習認真，但不善于主動思考，學習方法、學習思維比較呆板，能力有待培養。C組學生基礎知識知識扎實，善于思考，思維活躍但邏輯不嚴密，成績優異，但部分學生成績不太穩定。

2 精心設計問題，分類導學是分層遞進教學的關鍵

近年來，上海地理高考越來越重視思維能力考查，文字表述題所占比重逐漸增多，對學生的文字組織、表達能力的要求不斷提高，這是我校學生學習的軟肋，也是失分的重災區。基于此，針對學生差異，設計針對性強、層次分明，貼近各層次學生最近發展區，適合各層次學生學習的問題，使各層次的學生都能積極思考、回答問題，體驗成功的快樂，是分層遞進教學的關鍵。筆者在不斷探索、反思、改進的基礎上，確定了分類導學問題的一般模式。圍繞同一教學內容，A組提供學習所需的圖文資料，問題主要以填空題為主，幫助學生夯實基礎，B組以問答題為主，培養學生基本技能，發展學生地理思維能力；C組以知識邏輯圖的解析為主，培養學生對地理思維過程進行文字準確、條理清楚、邏輯嚴密的表述能力，實現教師給予到學生內化、遷移運用的過程。三組問題之間的關系滿足A組是B組的基礎，C組是B組的綜合，層層遞進，低層次組學生通過對本組問題的探究學習，能夠較好的解決上一層次的問題，進而實現異步達綱。例如《厄爾尼諾》復習三組問題的設計：

A組問題

（1）在圖1中標注太平洋海域南赤道暖流，該洋流在（ ）信風的吹拂作用下，自（ ）向（ ）流動。受其影響，表層海水隨風流走，深層冷水上泛，在沿岸形成（ ），帶來大量的營養物質，提供豐富餌料，形成世界著名的（ ）漁場。

（2）厄爾尼諾泛指赤道附近東部太平洋表層海水溫度（ ）引起氣候異常的現象。

（3）閱讀圖1和圖2，理解厄爾尼諾的成因及影響，并完成填空。

B組問題

（1）根據洋流相關知識，分析南赤道暖流的成因及流向特點？

（2）據圖1解釋秘魯涌升流的成因。

（3）厄爾尼諾的形成與東南信風的減弱有關，試分析東南信風減弱，南赤道暖流將如何變化，秘魯涌升流將如何變化，對熱帶東太平洋海域表層水溫有何影響，對秘魯漁場有何影響？

（4）根據圖2分析厄爾尼諾現象對熱帶太平洋東西兩岸氣候的影響。

C組問題

閱讀下列圖文（圖3）資料，說明厄爾尼諾形成發展過程，并據此概述大氣圈、水圈、生物圈的相互作用。

圖3 厄爾尼諾現象形成發展過程中水圈、大氣圈和生物圈的相互作用示意圖

《厄爾尼諾》的主要內容包括厄爾尼諾的含義、成因及其影響，三個層次的問題都緊緊圍繞該部分內容設計，采用層層遞進、逐步提高的方式，引導學生自主學習，自我發展和完善。A組主要通過關鍵詞的填寫，強化基礎知識的鞏固與落實，要求學生識記厄爾尼諾的含義，根據老師提供的圖文資料理解厄爾尼諾的形成過程及影響。B組根據知識的邏輯結構設計了4個問題，梯度推進，引導學生掌握各部分之間的因果邏輯關系，要求學生聯系運用相關基礎知識及教師提供的圖片資料分析厄爾尼諾的形成過程，并根據“正常的海洋及大氣情況”圖推測厄爾尼諾對太平洋東西兩岸氣候的影響。C組來自2012年上海高考試題，為知識點的邏輯結構圖，要求學生在基礎知識非常扎實的情況下，對厄爾尼諾的形成過程、影響進行準確、調理清楚、邏輯嚴密的表述。三個層次的問題從識記、理解到應用、分析再到綜合、評價，遵循由易到難、循序漸進、層層遞進的原則，體現優秀生指著走，中等生領著走、學困生扶著走的思想。另外，地理圖表是地理學科特有的語言，是學習、研究地理的重要工具，使用地理圖表是地理課堂教學的突出特征，也是基本落腳點。三個層次的問題設計注重對學生讀圖獲取信息，到據圖分析原理，再到心中有圖，圖文轉換等能力的培養與提升，學科特色明顯。

3 有效組織課堂，互助學習是分層遞進教學的保障

科學合理的設計，并不等于理想的現實。精心設計的分層導學任務，能否充分發揮作用，還需要用足、用好，教師還必須要有較強的課堂教學組織與管理能力，才能保障分層遞進教學效果的最大化。當代的教育理論認為：學生是學習的主體，學習是學生的主動行為，而不是被動的接受與吸收，教學的作用在于給學生提供有效的合作交流的機會。筆者在分層遞進教學實施中主要采取同組互助、異組互助、師生互助的互助學習策略，在座位安排上采用同組集中，異組相互交叉的形式。

同組互助即同一小組學生圍繞相同的問題開展互助學習，由于同一小組基礎知識、學習能力、學習習慣相當，交流討論可以互相監督、互相提醒、互相啟發，解決力所能及的問題。異組互助一方面讓高層次學生幫助、輔導低層次學生開展學習，充分發揮其幫、扶、帶作用；另一方面，保障低層次學生表現的自己機會，也在一定程度幫助優等生。例如在《厄爾尼諾》一課中，三個小組的內容基本上是一致的，只是問題呈現的形式不一樣，由簡到繁、由個別到整體、由分散到綜合。如果采用“一刀切”、“齊步走”的教學模式，直接呈現A組問題，B、C組學生會“吃不飽”組；直接呈現B組問題，與高考的最終要求有一定差異；直接呈現C組問題，大部分學生可能毫無頭緒，無從下手。但在分層遞進教學中，如果A組學生能夠較好的完成本組學習任務，就能在本組學習資源中找到B、C組問題的答案；而B組所有問題串聯在一起，形成知識網就是C組的答案。那么，在分解C組難題時，A、B組也是有話語權的，也能在一定程度上幫助C組學生解決部分問題，真正實現互幫互助。師生互助體現在兩個層面，第一，各組學生在探究問題時，教師巡視，及時提供指導和幫助，解決部分問題，同時要準確把握課堂資源，洞悉學生共性問題；第二，教學最終的目標是幫助學生形成清晰、完整的知識網絡，并能夠準確、嚴密表達出來，所以在集中教學時，教師主要以C組問題為核心，引導學生思考知識點之間的內在聯系，提煉總結解題的思路與方法。無論是同組互助、異組互助，還是師生互助，都能充分發揮教學相長效應，推進班級整體學習水平的提高。

4 多元動態評價，共同進步是分層遞進教學的目標

現代心理學認為，學生的差異分為可變差異和不變差異。可變差異是指學生在知識儲備、學習策略、態度與技能等方面的差異，這種差異是可改變的。而在教學過程中，評價是教學過程中必不可少的環節，其目的是檢測教學效果，更好、更有效地促進學生的發展。因此，在分層遞進教學中，教師要積極開發學生的心理潛能，通過考試、課堂表現、學（下轉第77頁）（上接第75頁）習態度、學習愿望、學習潛力等多元評價，鼓勵下一層的學生通過努力，獲得晉升到上一層次的機會，使學生產生成就感，調動其學習的積極性；同樣，假如不努力，在一個層次里處在最后的位置，則要下降到下一個層次，使學生認識到自己的不足，鞭策其及時有效地改正，提高。這種多元、動態的評價能充分激發學生的主觀能動性，發揮學生的主動性和積極性，最大程度上促進學生的共同進步。

總之，面對有差異的學生，實施有差異的教學，促進有差異的發展是實現全體學生個性和諧發展，提高教學效果的有效途徑。在分層遞進教學中，只有合理動態的分層，才能幫助學生找準自己的位置，明確發展的方向，產生自我超越意識，發揮學習的潛能；只有科學合理的分層導學設計，才能讓不同層次的學生都融入課堂，才能使學生好學、樂學，學有所獲；只有合作互助學習，才能充分發揮學生主體性，讓每一個學生能得到主動、健康的發展，實現共同提高，共同進步。

參考文獻

[1] 關注差異，提升學校教學有效性.教育文摘周報，2013-02-20，第8期.

[2] 華國棟.差異教學論.教育科學出版社，2001.