“差序格局”視角下課堂權(quán)力關(guān)系解析

摘 要 費(fèi)孝通先生的“差序格局”本來是用來分析中國傳統(tǒng)社會人際關(guān)系的。本文運(yùn)用差序格局的特點來分析課堂教學(xué)情境下的師生權(quán)力關(guān)系有其新穎之處。按照這種方式來分析傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的權(quán)力關(guān)系，對于構(gòu)建新型課堂有一定的借鑒意義。

關(guān)鍵詞 差序格局 課堂 權(quán)力

中圖分類號：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

0 引言

20 世紀(jì)40 年代， 費(fèi)孝通先生解剖了中國傳統(tǒng)社會，使用社會結(jié)構(gòu)的分析方法，提出了“差序格局”的概念， 用以說明區(qū)別于西方國家的傳統(tǒng)中國的社會結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為：“我們的格局不是一捆捆扎好的柴， 而像是把一塊石頭丟在水面上所發(fā)生的一圈圈推出去的波紋。且每個個體都是受社會影響所推出去的圈子的中心。被圈子的波紋所推及的就互相發(fā)生聯(lián)系。”①由此可見，“差序格局”這個概念并不是在一篇嚴(yán)格意義上的科學(xué)論文中提出來的。學(xué)術(shù)界對于“差序格局”這一重要概念，也基本上沒有理論的概括和說明，對其進(jìn)行的分析，也都基本融于一種敘述之中。因此從某種意義上來說，人們在這種分析中所洞察的便是種啟發(fā)的思想，而不是絕對意義上的學(xué)術(shù)結(jié)論。那么以這樣發(fā)散的形式來界定其概念也就可以保持其豐富性。

具體而言，差序格局的重點在于“它反映了個體與國家、天下之間的關(guān)系，尤其表明了個體在同心圓中所處的中心主導(dǎo)位置，進(jìn)而可以反映出宏觀與微觀、大我與小我之間的一體性或同質(zhì)性。②而近年來，學(xué)者們對“差序格局”也都陸續(xù)進(jìn)行了一些探討，將“差序格局”的內(nèi)涵進(jìn)行變化、擴(kuò)展和延伸。我們也可以將其延伸至教育領(lǐng)域。筆者在本文中將運(yùn)用“差序格局”的視角來分析對受教育者最主要最直接的影響形式——課堂教學(xué)。利用這一視角來分析當(dāng)下存在于課堂教學(xué)過程之中所包含的師生權(quán)力關(guān)系，可以更加直觀地看出傳統(tǒng)課堂的弊病，來更好地為構(gòu)建和諧的師生關(guān)系及新型課堂服務(wù)。

1 “差序格局”視角下課堂權(quán)力關(guān)系失衡解析

在傳統(tǒng)教學(xué)格局中，整個教學(xué)系統(tǒng)就如同湖水，每位教育者都是水面上的石子。在石子產(chǎn)生波紋時，推出去的一圈圈水波影響著不同的受教育者，被圈子的波紋所推及的受教育者則與之發(fā)生聯(lián)系。同時，產(chǎn)生的回波也會影響到中心。基于差序格局具有自我中心、長老統(tǒng)治及親疏有別等特點，在分析課堂權(quán)力關(guān)系時也以這幾點來解析。

1.1 “自我中心”——以教師為中心的局內(nèi)控制

在以應(yīng)試升學(xué)為主的教育下，“教師將學(xué)生視為‘被教育’、‘被塑造’和‘被改造’的對象”。③反映到教學(xué)過程當(dāng)中，則體現(xiàn)為教師以自我為中心，將自己置于課堂的中心，不論是授課過程、課堂提問還是作業(yè)反饋環(huán)節(jié)，都是教師唱獨(dú)角戲，成為了丟入“水中”的石子。整個教學(xué)過程圍繞著教師所規(guī)定的程序依次展開，水波層層影響著學(xué)生。整個教學(xué)過程沉悶、單一且程式化，很少考慮到學(xué)生主體的因素，且采用以自我為主，一旦學(xué)生的反應(yīng)與預(yù)期的目標(biāo)相偏離，教師則會馬上加以糾正，不允許有一絲雜波出現(xiàn)，以保證課堂教學(xué)指向預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行。這種現(xiàn)象在學(xué)生完美配合的公開課上表現(xiàn)尤甚。而學(xué)生也會在習(xí)慣的驅(qū)使及權(quán)威的壓迫下，自覺以教師為中心。這是由預(yù)期的結(jié)果能使教師獲得認(rèn)同感，及能使自己獲得滿足感共同決定的。學(xué)生以教師為中心，缺乏日常教學(xué)情境的豐富性，便是當(dāng)下課堂表現(xiàn)出來的典型特征。

同時，費(fèi)孝通先生不僅看到這個格局像水波紋一樣一層層擴(kuò)散出去，而且還一圈圈地收了回來，進(jìn)而產(chǎn)生了一個與之相關(guān)的概念：“自我主義”。④這種自我主義，在當(dāng)下課堂上表現(xiàn)依舊明顯。教師在授課結(jié)束后，會以提問形式了解學(xué)生對知識的掌握程度，不論是以書面作業(yè)還是以口頭提問形式，最后的反饋都須與教師授課內(nèi)容相符，體現(xiàn)的也是以教師為中心的宰制。以教師為中心的傳統(tǒng)課堂在其控制下有條不紊地進(jìn)行著。

另外，根據(jù)學(xué)者閻云翔對于差序格局的理解：“一旦把差序格局放在立起來的等級架構(gòu)中，費(fèi)孝通先生突出的自我中心便沒有了擺放的位置，因為一旦差序格局被客觀化、立體化后，位于中心的人就只剩下一人，那就是皇帝。這顯然也不是費(fèi)孝通先生的意思。”⑤即在討論當(dāng)下以教師為“自我中心”的差序格局課堂教學(xué)形式時，需要放到師生關(guān)系這樣的關(guān)系圈子中探討，脫離任何一方，這種討論都沒有意義。

1.2 “長老統(tǒng)治”——以教師為主導(dǎo)的權(quán)力霸占

大多數(shù)學(xué)者在解讀差序格局時，往往只解讀了其中的“差”，也就是以個體為中心的向外擴(kuò)出去的水波，而這個格局其實是立體的，需要通過研究“序”來體現(xiàn)。“這個序就是中國社會所講究的等級與尊卑”。⑥根據(jù)布迪厄?qū)τ诘燃壗逃龣?quán)威的分析，他認(rèn)為“只有當(dāng)局根據(jù)某一集團(tuán)或階級的文化專斷確定的強(qiáng)加方式，并以這些集團(tuán)或階級代理人的身份，也就是以受委托掌握符號暴力權(quán)力的人的身份行事時，這一當(dāng)局才具有教育權(quán)威。”⑦即顯示出在傳統(tǒng)課堂教學(xué)過程中，教師以“長老”的身份凌駕于學(xué)生之上，以其階級代理人的身份處于強(qiáng)勢地位，在教學(xué)過程當(dāng)中具有絕對的權(quán)威性。 “在宏觀的戰(zhàn)略性運(yùn)作下盡可能輕便、迅速、有效地施行一系列具體的策略、手段與技術(shù)，通過學(xué)生的自我知識和自我檢視，制造與生產(chǎn)出馴服、有用的身體和自我規(guī)訓(xùn)的主體”。⑧這樣，在教師的“長老統(tǒng)治”權(quán)威之下，教師的個人主觀意愿便占據(jù)主導(dǎo)地位，支配著學(xué)生在課堂上的交往與互動，學(xué)生在這一過程中逐漸失去了自我判斷與主導(dǎo)的能力。

再者，根據(jù)韋伯的權(quán)力理論：“不管是依據(jù)傳統(tǒng)而服從，還是依據(jù)法理而服從，權(quán)力得以實施的原因都來自下面的服從”。⑨由此可看出，形成這種長老統(tǒng)治特點的傳統(tǒng)型課堂教學(xué)模式是師生雙方共同作用的結(jié)果。學(xué)生的服從與教師的權(quán)力凌駕“一唱一和”，兩者缺一不可，共同促進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)過程的順利進(jìn)行。然而，我們需要認(rèn)清：教師課堂權(quán)力并不是教師權(quán)力，教師的課堂權(quán)力需要“教師從職業(yè)、社會文化、自身狀況及學(xué)生等因素綜合作用中獲取，在課堂這個特定時空環(huán)境中去行使，而且是僅作用于教學(xué)過程中，來促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。”⑩權(quán)力與責(zé)任并行，因此教師不可越界濫用其權(quán)力，來達(dá)到威懾作用以顯示自己的權(quán)威。

1.3 “親疏有別”——以優(yōu)生為主體的區(qū)別對待

差序格局中很重要一個特點即表現(xiàn)為依據(jù)交往中的親疏遠(yuǎn)近來對不同個體進(jìn)行差別對待。在同心圓的格式當(dāng)中，我們可以看到人的行為方式既有內(nèi)在的一貫性，又具有等差性。按照費(fèi)孝通先生本人的觀點來看，差序“維系著私人的道德”。豘即體現(xiàn)在主觀意志上，個體與他人關(guān)系的遠(yuǎn)近親疏有別。教師也不例外，學(xué)生的家庭背景、成績的好壞及學(xué)生在學(xué)生群體里的地位都會影響到教師在課堂里的差別對待，主要表現(xiàn)在師群互動里對象選擇、內(nèi)容分配、過程持續(xù)以及關(guān)系的建構(gòu)上。教師會從其主觀因素出發(fā)，落實到行動上，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為教師權(quán)力的實施。學(xué)生也會在課堂上觀察教師對待其他學(xué)生的態(tài)度從而對他人及自己進(jìn)行教室場域內(nèi)的等級定位。教師通過采取一系列貌似溫和且看起來合理的規(guī)訓(xùn)技術(shù)，將權(quán)力壓制和暴力色彩逐漸淡化，學(xué)生也在整個被控制過程中將外在的規(guī)訓(xùn)不知不覺地轉(zhuǎn)化為了自我控制和自我規(guī)訓(xùn)，把教師差別對待學(xué)生這種現(xiàn)象認(rèn)為是一種合乎情理、理所當(dāng)然的教學(xué)方法和手段，課堂教學(xué)也就在權(quán)力隱匿的狀態(tài)之下悄然進(jìn)行著。

2 構(gòu)建民主平等的和諧課堂

針對以上以差序格局模式為特點的傳統(tǒng)課堂教學(xué)權(quán)力結(jié)構(gòu)，顯然以差序格局為模式的傳統(tǒng)課堂權(quán)力關(guān)系不利于學(xué)生課堂中的自我定位及師生間的平等交往。為了構(gòu)建新型民主平等的和諧課堂，應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課堂權(quán)威式教學(xué)觀，構(gòu)建新型的課堂教學(xué)模式。

2.1 “學(xué)生中心”——以學(xué)生為主體的自主課堂

教師在課堂中實際上有著多重身份，扮演著多重角色：在承擔(dān)著教學(xué)任務(wù)的同時，也在進(jìn)行著課堂管理。且教師角色的扮演在學(xué)生的成長發(fā)展過程中至關(guān)重要。所以反映到新型課堂當(dāng)中，教師應(yīng)當(dāng)帶著期許的態(tài)度和欣賞的眼光，取代冷漠、麻木、僵化和教條的模式，將學(xué)生視為自主課堂的主體，以學(xué)生為課堂的中心，使他們在啟發(fā)式教學(xué)下追問知識的來源。同時進(jìn)行反思與批判性的繼承。在保證課堂紀(jì)律、符合社會化要求之下，保持學(xué)生的好問天性，充分注重學(xué)生的性格導(dǎo)向，以民主的精神和開放的態(tài)度充分挖掘每一個學(xué)生的閃光點。

2.2 “師生共治”——以尊重為前提的相互合作

教師與學(xué)生的場域關(guān)系應(yīng)當(dāng)為一種親近式、和諧的相互合作關(guān)系。與此同時，我們也需要看到，教師適度的課堂權(quán)力控制也是必要的，即在以學(xué)生為主體的同時，教師還需要加以正確引導(dǎo)。由此，教學(xué)過程中夾雜著一定權(quán)力的使用則維持了課堂秩序的進(jìn)行，也促進(jìn)了教學(xué)活動的有序展開。師生在這一過程中共同遵循著各自的角色，使得課堂模式有效延續(xù)下去，達(dá)到師生共治的和諧局面。然而理想化的課堂場域下，更需要“考慮到課堂交往的社會性，正確認(rèn)識教師和學(xué)生身份性的存在，還要兼顧課堂場域的生命性，注重生命的自主性和課堂生活的民主性。”豙在注意到規(guī)范的同時，也要在尊重的前提下，保證學(xué)生的獨(dú)立性；在做到控制的同時，也要保證學(xué)生的自主性。運(yùn)用啟發(fā)式的互動模式以及輕松的對話交流，在歡快的課堂教學(xué)氣氛中與學(xué)生共同探索，從而達(dá)到與學(xué)生進(jìn)行精神的對話與交流。在師生互相尊重的基礎(chǔ)上、樹立知識面前人人平等，改變傳統(tǒng)的教師以“長老”身份作為控制者的角色，在尊重學(xué)生個體差異的基礎(chǔ)上，達(dá)到師生共治的良性課堂教學(xué)互動模式。

2.3 “平等對待”——以平等為基礎(chǔ)的一視同仁

在教學(xué)過程當(dāng)中，教師應(yīng)樹立正確的課堂教學(xué)權(quán)力觀，將課堂中的教學(xué)過程變指令式為參與式的平等教學(xué)過程。構(gòu)建新型的課堂也應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到課堂是“‘關(guān)愛’的課堂；是‘雙贏’的課堂；是‘和諧’的課堂；是‘生命’的課堂”。豛要建立這樣的課堂，就需要在教育公平的基礎(chǔ)上，平等對待每一位學(xué)生。學(xué)生之間雖存在個體差異性，但教師當(dāng)以平等的態(tài)度對待每位學(xué)生，不是根據(jù)學(xué)生成績的優(yōu)良、與教師交往的密切程度以及學(xué)生家長的經(jīng)濟(jì)政治地位來分配課堂教育資源，也不應(yīng)以學(xué)生學(xué)業(yè)成績高低或繼承文化資本不同而使學(xué)生與教師“親疏有別”。在具體運(yùn)用到教育空間資源分配、與課堂互動頻率等實際課堂教學(xué)中，不辜負(fù)學(xué)生及家長的信任。在對待學(xué)生時，應(yīng)在從思想上轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，應(yīng)考慮到：“他們?nèi)烁裆鲜瞧降鹊模枰舜俗鹬貝圩o(hù)；雖有組織紀(jì)律，但沒有等級界限的約束，學(xué)生可以充分表達(dá)自己對學(xué)習(xí)的意見、對授課（下轉(zhuǎn)第117頁）（上接第112頁）教師的看法；教師也要公平、公正地平等對待、評價和激勵學(xué)生。”豜教師應(yīng)在課堂教學(xué)的運(yùn)用中正確行使自己的課堂教學(xué)權(quán)力，充分體現(xiàn)現(xiàn)代教師的師德。在兼顧課堂效率的同時，保護(hù)到每位學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中的平等，兼顧效率與公平的并進(jìn)，促進(jìn)課堂教學(xué)順利有效地展開。