學商模型的提出

摘 要 一般研究認為學習能力由智力因素和非智力因素組成，智力因素是學生正常學習的先決條件，而非智力因素決定了學習效果的優劣，所以學習能力中的非智力因素應該成為教育研究的重點內容。學商系非智力學習能力商數的簡稱，本文通過對以往研究進行總結，提出學商模型，包括學習動力、學習自控力和學習策略三個方面，并指出學商是可以量化的，學商的量化有利于我們發現影響學生學習的核心因素，提高教師教學的有效性。

關鍵詞 學商 學習能力 系統

1 問題提出

1914年，德國心理學家施特恩首先提出智商概念，認為可以用智商來衡量人的智力水平。從此，智商（IQ）作為一個神奇的詞匯迅速風靡全世界，曾經一度被人們認為是衡量某人成就高低的決定性因素。經過幾十年的發展和變化，人們越來越意識到智商并不能說明一切，智商的高低并不能單純決定一個人最后是否成功。1988年，心理學家Baron第一個使用“EQ”這個名詞，并編制了世界上第一個標準化的情緒智力量表，根據他的定義，EQ包括那些能影響我們去適應環境的情緒以及社交能力。

除了智力因素、情緒管理因素外，影響學習者的因素還很多。那么，對一個學習者而言，是什么最大限度決定他的學業成就？智商衡量人的智力水平，情商反映人的情緒管理能力，那么人的學習能力水平就是我們通常所說的學商。目前對于學商的研究比較分散。有的學者認為學商反映的主要是人的成長階段學力水平與年齡的關系，把“學商”等同于“學力商數”，將比率智商的公式套用于學商公式。有人則認為學商是指一個人學習的目的、目標、方向、動力、能力、信念、毅力、策略的層次與大小，以及面對學習壓力、挫折等方面的調整解決能力等等。所以在研究學商之前，厘清學習能力的范圍是非常重要的。

關于學習中能力方面研究由來已久，目的是為了尋找成績背后的決定因素， 看似同樣聰明的學生，為什么取得的學業成就大不相同？根本原因還是學生在學習過程中采取的方法、獲得的心理體驗不同。那么，這種描述學生掌握知識程度的能力具體是什么？這正是我們所要研究的對象。我們通過對以往相關研究的總結綜述，最終提出學商的理論模型。

2 前人研究

2.1 學力

在相關的研究中，日本教育界的“學力研究”發展較為充分。“學力”一詞從20世紀50年代產生至今，一直是日本教育界爭論的焦點之一。對學力的定義，不同的時代背景有著不同的解釋。20世紀60年代，日本教育心理學者肥田野直①將學力歸納為三種。第一種說法：潛在的能力（capacity）。第二種說法：作為學習與發展的成果在現在所能發揮的能力（ability）。第三種說法：通過特定的學力調查或學力測驗的結果所反映出來的能力，這是一種操作性定義。20世紀90年代具有代表性的定義是稻葉宏雄②在《對按學習程度編班的思考》一書中提出的：學力應規定為認知要素、技能的習熟和情意要素的復合體。具體內容包括：認知的各種能力，如知識、理解、分析、綜合、應用等；技能的純熟，如操作、運動、勞動、計算、演奏等；情意的特質，如興趣、關心、態度、積極性、價值觀等。

另一個更形象的說法認為，學習者所擁有的學力就像一座冰山，浮在水面上的只是“冰山一角”（約占10%左右）。這個浮出水面的可見部分就是“知識、理解”，還有“技能”，這是基礎性學力，也叫顯性學力。而隱藏于水下的不可見部分是支撐浮出部分的基礎（約占90%以上），這包括“思考力、判斷力、表現力、興趣、動機、態度和行為”，這是發展性學力和創造性學力，也叫隱性學力。正如冰山由水上與水下兩部分組成一樣，顯性學力是通過隱性學力的支撐才顯現出來。通常情況下，顯性學力作為對讀寫算的考察，是較容易測量出來的。而對于“水下的”隱性學力則不易被發現。而恰是這一部分決定著學習者的學習過程是否順利，最終的學習成果如何。

2.2 學習力

1965年，美國麻省理工大學Forrester教授發表了一篇題為《一種新型的公司設計》的論文中提出“學習力”一詞。學習力的概念界定主要有兩個層次，一是個人層次即個體學習力，二是組織層次即組織學習力。③其中教育界更關注的是個體學習力。

Peter·Seng提出，學習力是指一個人或一個組織學習的動力、毅力和能力的綜合體現。他認為，一個人、一個組織是否有很強的學習力，完全取決于這個人、這個組織是否有明確的奮斗目標，堅強的意志和豐富的理論知識以及大量的實踐經驗和實現的高效性。而學習動力、學習毅力和學習能力三者的關系就構成學習力要素的模型。該模型揭示了學習力三要素的內在聯系，學習力是三個要素相融合的結果。有了努力目標，就具備了“應學”的動力；具備了豐富的理論和實踐經驗，僅僅具有了“能學”的力量；而學習的意志很堅定，不過是有了“能學”的可能性，只有將三者合而為一才能產生最佳的學習效果，反映出學習力的真諦。④

國內學者也相繼提出學習力的構成要素，馬駿認為學習力是學習動力、學習毅力、學習能力、學習轉化力和學習創新力的綜合；⑤梁迪提出學習力是學習動力、學習毅力、學習能力、學習鑒別力和轉化力五方面的總和；⑥鐘志賢認為學習力是學習動力、學習毅力、學習能力、學習效率和學習轉化力的總和。⑦

對學習力的構成要素眾說紛紜，沒有形成統一的意見，也沒有將理論付諸實踐，證實學習力各要素在學生學習中的重要作用。

2.3 學習能力

對于學習能力概念的界定，尚未達成統一。林崇德（1997）⑧認為，學科能力（學習能力）是學生的智力、能力與特定學科的有機的結合，是學生的智力、能力在特定學科中的具體體現。或認為學習能力是在學習活動中形成和發展起來的，是學生運用科學的學習策略去獨立地獲取信息，加工和利用信息，分析和解決實際問題的一種個性特征（畢華林，2000）。⑨也有人從學習能力的組成要素來界定其概念。李洪玉（2004）豗認為學生能順利有效地完成學習活動所必須具備的智力因素、非智力因素和策略因素稱為學習能力。也有學者將兩方面結合起來，給學習能力一個綜合的定義。林國耀（200）豘提出，學習能力是以智力因素和非智力因素為發展的心理基礎，以基本能力和綜合能力為表現形式，以思維能力和學習策略為核心的一個個性心理特征。

自從林崇德豙1997年提出學科能力（學習能力）至今，研究學習能力的三大主要流派為：

（1）認為學習能力是學生的智力、能力在特定學科中的具體體現的學科能力取向；

（2）認為學習能力是在學習活動中形成和發展起來的，是學生運用科學的學習策略去獨立地獲取信息，加工和利用信息，分析和解決實際問題的一種個性特征的信息加工取向；

（3）注重探討學習者認知操作、監督控制、個體差異和非智力影響因素等學習能力內部結構的結構功能取向。

對學習能力本質的討論，三大理論取向的發展趨勢正是反映了人們對學習能力本質分析的深化。對學習能力實質的一些傳統觀點，例如，把記憶力、思維能力、想象能力和觀察能力作為學習能力的主體部分等觀點太過簡單。新近研究發現，學習能力遠不止包括這些因素或成分，因此，從信息加工角度來研究學習能力的實質與當前認知心理學的發展相適應。但這一觀點未考慮元認知在學習能力中的地位與作用。豛因此對學習能力的構成還需進一步的實驗來驗證。

學科能力取向考慮到了學習能力的領域特殊性。傳統觀點在看待學習能力的培養時，忽略了學習能力必須和學科學習結合起來這一要點。但如何從領域一般性的角度來研究學習能力的實質，也許是該取向未來值得重視的問題。

結構功能取向注意到了學習能力研究中的諸多缺陷，如脫離能力（智力）的實質來討論學習能力，但卻忽略了學習能力是一個多維度的系統結構，忽視對學習能力內部本質結構的研究等。從實質上分析，已有研究建構的學習能力結構多是建立在經驗總結基礎上的一種羅列，尚未清楚說明學習能力的內部結構。

3 學商模型的提出

以往對于學習中能力的研究有以下相同之處：重理論缺實證；討論學習方面的能力時均將智力這一先天決定因素放在其中討論。

針對于此我們嘗試提出自己的觀點：將智力這一大多數人處于相同水平的先天條件作為我們要討論的學習能力的先決條件，在這一基礎上有針對地研究學習者在學習過程中所產生的心理活動以及應對方法。在模型上我們采用李洪玉豜提出的學習能力模型，該理論是現階段較為全面和帶有發展性的觀點。該學習能力模型包含三個維度：智力因素（感知、記憶、思維等）、非智力因素（動機、興趣、情感、意志等）、策略因素（組織策略、監控策略等）。然而對于非智力因素的劃分我們需要進一步細化，在這一維度上，我們借鑒林崇德對于非智力因素的結構界定。

林崇德曾在1994年的一篇文章中豝對非智力因素進行了界定。他認為非智力因素并非“包羅萬象”，而是發生在智力活動中會影響智力活動效益，并與智力活動相關的心理因素。林崇德認為非智力因素的結構包括以下五方面：（1）情感過程。包括情感強度、情感性質、理智感等成分。（2）意志過程。可以作為一種性格特征影響智力與能力。這里著重指意志品質，如意志的自覺性、果斷性、堅持性和自制力等。（3）個性意識傾向性。主要指與智力活動有關的理想、動機和興趣。（4）氣質。氣質特點對智力活動的影響，主要表現在它能夠影響活動的性質和效率。（5）性格。在性格的各個成分中，與智力活動相關的主要是性格的態度特征、意志特征和理智特征。

根據上述原因，我們對李洪玉的學習能力模型進行改進，在控制智力因素的條件下，將非智力因素進一步細化分為學習動力和學習自控力。最終形成非智力學習能力模型，即“學商模型”，包括學習動力，學習自控力，學習策略三部分。

一般研究認為學習能力由智力因素和非智力因素組成，智力因素是學生正常學習的先決條件，而非智力因素決定了學習效果的優劣，所以學習能力中的非智力因素應該成為教育研究的重點內容。學商是非智力學習能力商數的簡稱，是對非智力學習能力的量化。學商的提出有利于我們發現影響學生學習的核心因素，提高教師教學的有效性。

4 研究展望

（1）非智力學習能力的量化工作亟待解決，作為學生學習能力水平的參考標準。（2）厘清與智力因素的關系，更純粹地研究影響學生學習能力的心理因素。（3）非智力學習能力是一個動態的系統，可以得到逐步的優化。

注釋

① 鐘啟泉.學力理論的歷史發展[J].全球教育展望，2001（12）.

② 秦東興.日本新學力觀與基礎教育課程改革探析.碩士學位論文.東北師范大學，2010.

③ Fuchs L.S. The past present and future of curriculum-based measurement research [J].School Psychology Review，2004.33（2）.

④ 彼得圣吉.第五項修煉——學習型組織的藝術與實務[M].上海：上海三聯書店，1998.

⑤ 馬駿.學生學習力研究的現狀與發展[J].現代閱讀，2011（4）：32-33.

⑥ 梁迪，胡芬.有效提升大學生學習力的思考[J].江蘇高教，2009（6）：82.

⑦ 鐘志賢，林安琪.賽伯人際管理：提升遠程學習者的學習力[J].遠程教育雜志，2008（5）：46-47.

⑧豙林崇德.論學科能力的建構[J].北京師范大學學報（社會科學版），1997（1）：5-12.

⑨ 畢華林.學習能力的實質及其結構構建[J].教育研究，2000（7）.

⑩豜李洪玉，何一粟.學習能力發展心理學[M].合肥：安徽教育出版社，2004.7：5-15.

豘 林國耀.大學生學習能力的量表編制與現狀測查研究[J].碩士學位論文.福建師范大學，2006.

豛張仲明，李紅.學習能力理論研究述評[J].西華師范大學學報（哲學社會科學版）， 2004（4）：136-139.

豝 林崇德，俞國良.對”非智力因素”爭議問題的幾點看法[J].中國教育學刊，1994（2）.