試論不同成長階段的教師養成教育

摘 要 教師養成教育以時間為軸呈現出四個階段性特征：奠基、準備階段；注意、覺醒階段；實踐、內化階段；組織、升華階段。教師在不同階段的專業素質和教學技 能狀態對教育養成體現出不同的需求，本文從四個維度兩個方面來試論教師的養成教育，以期對教師自身培育理論盡綿薄之力。

關鍵詞 階段性 養成教育 自身培育

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

0 引言

教師作為人類靈魂的工程師，不僅承擔者“傳道、授業、解惑”的基本教育職能，而且還扮演著學生身心健康和諧發展的促進者角色，這就對教師的自身素質提出了很高的要求，其中包括專業素質養成和教學技能養成。而處于不同階段的教師必然會對養成教育有著不同的成長需求，清晰地了解并正視教師在不同成長階段養成教育的重心，有針對性地提出培養取向，將提高教師的自身素質，培養教師良好的教育習慣，更好地為教育事業服務。

1 教師養成教育的概念界定

目前養成教育的理論研究大多數是以學生為對象展開的，很少涉及到教師的養成教育。“學生的養成教育”就是培養學生良好行為習慣的教育。筆者將學生養成教育的 研究理論結合教師教育的特點運用到教師養成教育領域，形成了教師養成教育的概念：教師通過自我學習、模擬專業教師、經驗交流等多種方式培養自身良好的教學 行為習慣的教育。

2 奠基、準備階段的教師養成教育

此時教師處于新手階段，不太了解學生原有的知識經驗，而且新教師渴望得到學生的認可，急于處理與學生之間的人際關系，在教學過程中往往被學生的學習喜好牽著走而放棄自己的教學方案。新手教師此時應關注教學經驗的獲得。

2.1 教育專業的養成

此時的新手教師有教育專業理論的儲存，但面對復雜的、活動著的課堂而言，這些理論知識遠遠不夠新手教師在課堂里靈活自如地授課。在課堂中體現自己的教學理念要從零開始，而教師的專業性體現了教師經過系統的師范教育，并在長期教師實踐中逐漸發展而成的具有專門性、指向性和不可替代性的素質，強調的是教師職業的“特殊性”。①

2.2 教學技能的養成

這一階段的他們剛剛邁出校園，走上崗位成為一名教師，但還未完成從學生到教師這一角色的真正轉換，學生期間積累的理論知識無法靈活地運用到教學實踐情景中。 這就需要新手教師關注優秀教師的教學方法，學習教學經驗，領悟其中的門道與奧妙，而不是簡單地模仿教師怎么教，將優秀教師的方法視為自己的唯一教學行動指南； 另外，要避免將接受教學技能訓練時的方法和內容直接照搬到自己的課堂中，老師告訴他們怎么教，他們就怎么教；參加工作后周圍同事怎么教，他們也就怎么做。②優秀教師教學經驗的借鑒和模仿是新手教師教學技能養成中必不可少的一個環節。新手教師在這個過程中獲得了許多間接經驗促進教學技能的養成，掌握這些積累下來的經驗并將這些經驗運用到具體的教學情境當中，將“他”性的間接經驗經過教學反思內化為“我”性的直接經驗，并初步形成自己的教學習慣。③

3 注意、覺醒階段的教師教育養成

這個階段的教師已經能熟練地處理課堂問題，初步形成一套有自己風格的日常教學情境模式，不再將教學經驗當做唯一的關注對象，也不以教學技能的養成為重點對象。在這一階段，教師的自我意識已經萌芽，開始研究教學過程中存在的問題，進行獨立自主的教育教學思考，經過教學反思形成對教學的初步認識，并主動地對教學開展研究開始注意除自身教學養成的其他教學要素，對教師反思意識開始覺醒，并關注學生的發展。④

3.1 教育專業的養成

熟手教師會對專業養成中所涉及到的教育資源進行篩選，選擇適合自己的專業素材。在教育專業養成過程中，教師的專業責任和教師承擔的專業自主權是相互促進 的，教師責任意識能夠有效地促進教師專業化的養成，進而打破被動、機械地接受上級的指示進行教學的尷尬境地，為自己營造專業自主養成的教育教學環境。熟手 教師在這個階段通過教師專業知識專與雜的融合來促進教師專業化的養成。⑤

3.2 教學技能的養成

教師與醫生、律師都是以其自身特有的專業性而區別于其他職業，而教師這個職業最大的不同在于教師不僅僅是“技術熟練者”，同時還是“反思性實踐家”。⑥“反思是教師專業發展和自我成長的核心因素。反思使教師能表現慎思、有意圖的行動；使教師采取執行的行動，成為一個教育者。反思能增進教師技能，改進教學，成為一個更有能力、更有思想的專業人員。”⑦在這過程中，教師帶著反思對于每一個教學活動進行教學實踐，由反思得到的結果指導下一個教學活動，而不僅僅重視改變自身觀念，更重視通過反思教師觀念改變后的行動跟進，長期以往形成良性循環并培養自己的教學技能風格，很好地促進此階段教學技能的養成。

4 實踐、內化階段的教師教育養成

4.1 教育專業的養成

此時對于老手教師來說，教育專業的養成不再單純地針對專業知識，而應該形成自己獨特的專業能力。教師的專業能力除了教學能力以外，還包括交往能力：教師通過養成教育能夠順暢地與學生、同事、家長、社區等元素溝通，通過建立相互合作和支持關系，形成教育合力，為開展工作提供可能性。⑧研究能力是教師專業的養成中很重要的一個環節，通過研究能力的養成，教師能夠將教學和研究相融合以提高教育教學能力，并促進教師的經驗向教育理論的轉化，這是老手教師與新手教師和熟手教師最大的區別。

4.2 教學技能的養成

老手教師在教學技能上有很多實用的經驗，可以很靈活地運用貯存在大腦里的各種教學方法，此時教學技能的養成不在于反思，而在于創造能力。這對老師提出了更高 的要求，作為老手教師固然有很多教學經驗值得保持與應用，但僅靠經驗無法滿足一個信息多元化的時代對教師的要求。這就需要老手教師在豐富的教學經驗 基礎之上，養成自己的創新思維和創新品質，為教學技能的創新提供理論依據。

5 組織、升華階段的教師教育養成

5.1 教育專業的養成

專家教師受個人生活環境、工作經歷、學術背景、教學個性、知識結構、興趣愛好及氣質性格等因素的限制，難以擺脫原有經驗的框框的束縛。⑨本階段教師的關注點是超越。發展到專家教師階段，教師必須從內部尋求動力，這種動力來源于教師個體的自我超越，即教師在面對現行體制而感到“無意義”時，借助于“個人修養”實現自我超越。

5.2 教學技能的養成

由于專家教師不管是在教育教學理論還是教學技能上都有著很高的水平，他們在這個階段的教育養成主要體現在回顧自己的教學情境，組織與總結經驗并提升到專業理 論水平，不僅僅指導自己的教學實踐，還能對其他教師的教學活動起到很大的促進作用，在教育的回顧與教學指導中，他們的貢獻度在教育生涯中達到了頂峰。

注釋

① 王卓，楊建云.教師專業素質內涵新詮釋[J].教育科學，2004（5）：51-53.

② 盧真金.教師專業發展的階段、模式、策略再探[J].課程教材教法，2007（12）：68-74.

③ 杜芳芳.教師個人理論形成階段透析[J].中國教師，2009（23）：15-16.

④⑨李臣之，劉樹生.試論不同成長階段教師的培育策略[J].當代教師教育，2010（6）：72-74.

⑤⑧李建輝，王晶晶.教師專業素質結構新探[J].當代教師教育，2010（3）：82-83.

⑥ 佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003：239.

⑦ 歐用生.教師專業成長[M].臺北：師大書苑有限公司，1996：263.