走出小學語文課堂教學創新的誤區

摘 要：在小學語文的實際教學中出現了重“仿讀”，輕感悟；重形式，輕效果；重統一，輕特點等不良傾向，針對這一現狀，筆者試圖從明確目標——教學創新的前提；讀通課文——教學創新的底線；真情體驗——教學創新的終極目標這三個方面與各位同仁探討。

關鍵詞：小學語文課堂；教學創新；誤區

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）11-081-1

新課程標準中強調了讀，倡導在課堂中應以讀為本，以讀代講，以讀悟情，讓學生在富有個性的朗讀中感悟，在品讀的過程中思想得到升華。隨著課程改革的不斷深入，在當前的教學創新中，學生的主體地位得到了前所未有的關注，弘揚學生個性的教學思想得到了廣泛的認同并付諸實踐，教學已一步步走向開放。時下的課堂中悄然掀起了以讀為本的熱潮，從課文的初讀——了解大意，到細讀——品味詞句，美讀——感悟思想。從頭至尾，“讀”無不貫穿了課堂的始終。形式上不斷翻新，個人讀、小組讀、齊讀、對讀、配樂讀，表演讀，熱熱鬧鬧……真是“一讀到底”。但細細品味，靜靜思索，似乎給人的留下的是“浮光掠影”的膚淺，學生對文本的感悟也只是“到此一游”，在實際的教學中表現出的種種不良傾向，令人深思。

一、重“仿讀”，輕感悟

語文課程標準明確指出，應該重視語文熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也尊重學生在學習過程中的獨特體驗，于是感悟、品析就成為目前教學創新的主環節。然而學生的感悟品析并沒有體現語文作為人文學科，具有多維視角、多元理解的特點。學生對語言的理解只滯留表面，內涵蒼白，這與課標的獨特感悟相距甚遠，感悟品析已成為流于虛化，失于空泛的形式化現象，教師就知道讓學生去感悟，卻不去啟發、引導、鋪墊，導致學生并沒有真正地深入文本內涵，沒有在文本上與作者產生情感上的共鳴，這種蒼白感悟最多只能算是一種教學擺設而已。

面對當前教學創新的“癥結”，我們又該采取何種“良方”呢？

1.明確目標——教學創新的前提。

其實每個學段都有各自的教學任務，如語文課標中明確指出第一學段的任務為：學習用普通話正確流利、有感情朗讀課文。以聽讀和習慣培養為重點，豐富語言的句型模式和詞匯量，引導自主識字；中段的重點放在以默讀，表達和語感訓練為主要方式的語段訓練上，通過典型的語句的朗讀，感悟句段內的語言規律；高段以解讀表達和探究為學習重點，培養高品味的語感，成段表達的言語表達能力。因此，各學段教學就得圍繞本學段的教學任務，體現出各自教學特點。

2.讀通課文——教學創新的底線。

從某種角度說，教學創新的底線應當是讀通課文，即學生對課文在初讀階段經多種形式的反復誦讀之后，達到不錯、不漏，不添，不倒和不破，能比較順暢地讀通課文。應當說讀通課文在教學創新過程中具有基礎性、戰略性的特殊地位。第一，讀通課文是鞏固識字學詞的重要途徑。識字是小學語文教學的基礎，識字學詞的鞏固率低是當前普遍感到困惑的問題。第二，讀通課文是閱讀理解感受課文的基礎。第三，讀通課文是最好的語感培養方法，學生對課文的示范語言，不時地瑯瑯誦讀，入耳入心，就能糾正自己的一些話語習慣，在感受言語靈性的同時也得到啟迪。所以，這不僅對于讀不通的學生是一種迫切的需要，即使對能基本讀通的孩子，多讀幾遍也是功莫大焉。如果人人能獲取讀通課文那一份愉悅，就必然在教學創新過程中處于積極、主動的態勢；反之，如果學生連課文都未讀通，就談不上所謂的深學探究，以后的教學創新活動，充其量只能算是應付老師，甚至是當當看客而已。

全國著名特級教師于永正老師也曾說過：“語文教學就是要以學生誦讀，原文的練習為主線，就是通過多種方式聯系學生原有知識和經驗去領悟課文的內涵。”“書讀百遍，其義自見”。在語文教學改革風起云涌、花樣翻新的今天，不能忘了教學創新的底線。讓每個孩子都能讀通課文。

3.真情體驗——教學創新的終極目標

要讓學生在讀通課文的基礎上，把課文讀得有聲有色、有滋有味、聲情并茂，讀出感悟、讀出體驗。首先得讓學生對課文真情體驗。要知道朗讀是內在情感的自然流露，“感于心則蕩音，音成于外而化于內”，倘若學生還沒有被文本喚起內心的情感波動，就急于通過刻意的模仿達到朗讀的目的，長此以往，朗讀勢必會淪落為矯揉造作“偽情感”的機械模仿。如教學朱自清的《春》，讓學生邊讀邊想，仿佛真的感受到春風正在輕輕地撫摸著自己，仿佛真的聞到了泥土、青草、花兒散發出的陣陣清香，還仿佛真的聽到了百鳥和鳴的美妙歌聲，將自己完全置身于大自然的懷抱中。那么，對春的欣賞、喜愛之情便油然而生。

今天，課堂上因為“要尊重學生的獨特體驗”，所以，老師對學生縮手縮腳，不敢指畫，對學生“富有個性的朗讀”更是不敢輕舉妄動，生怕澆滅學生的“創造的火花”。其實老師對學生的朗讀指導是必不可少的，可以先讀后導，先導后讀，邊導邊讀，讀導一體。

二、重形式，輕效果

在新理念指導下，“以讀為本”已構成語文課堂的主旋律，朗讀成了訓練、培養學生語文素養的有效方法。在教學中，一些老師能夠把指導朗讀作為重點，給學生提供大量讀的時間。讀的形式也比較靈活。但讀得好不好卻不管：有的學生讀錯字音、讀破句……老師不加以指導。這樣的朗讀，盡管人人參與，瑯瑯書聲不絕于耳，但由于學生感悟滯于表層，教師指導淡化、膚淺。而評價老是“好”、“還不錯”、“很有感情”、“聲音小了點，感情不夠到位”等簡單籠統的肯定或否定，使學生的朗讀訓練形式化、走過場。

三、重統一，輕特點

放眼當下語文課堂，不管是低段、中段、還是高段，教師為了體現“以學生為主體”、“尊重學生的獨特感悟”等理念，高頻率地運用“用你最喜歡的方式讀一讀”，“你喜歡讀哪一段就讀哪一段”，“你讀懂了什么？”而課文的朗讀始終貫穿：初讀初悟——細讀品悟——指名朗讀——全班評讀——集體齊讀；導向引趣——自主學習——討論匯報——質疑問難——總結遷移等相同模式的“五部曲”教學法。面對這種教學，一是無法體現學段特點；二是學生對老師的上課程序非常的熟悉，無新鮮感可言，勢必影響學生的學習興趣。