語文閱讀教學中學生“填補心理”的利用策略研究

語文閱讀教學中學生“填補心理”的利用策略研究

文/周 敏

摘 要：立足接受美學“空白點”的理論，根據格式塔教育心理學，利用其“填補心理”的理論，在語文閱讀教學中分理性文本、感性文本，在教學方式方法上進行策略研究。

關鍵詞：格式塔教育心理學；填補心理；接受美學

閱讀教學一直以來是語文教學的重要陣地，但卻又正如呂叔湘先生早在1978年批評的：語文教學少慢差費！語文教學中，閱讀量太少，閱讀速度太慢，閱讀效率太差，閱讀時間太浪費。閱讀教學，已經成為公認的費時費力卻收效甚微的一項教學活動，如何能讓我們的語文課堂充滿樂趣，綻放個性光彩呢？

借力于文藝理論轉向，知識觀念變革，教學理論更新這一大背景，閱讀教學引入了接受美學理論，尊重主體，張揚體驗；引入了當代解釋學，“視界融合”為人們所接受；引入了建構主義，充分發揮學習者的自主性和創造性。強調尊重和關注學習主體的“個人知識”和“直接經驗”，課堂教學要真正實現與教師的對話，文本的對話，與同伴的對話，與自我的對話。

語文課程標準提出了“知識與能力、過程與辦法、情感態度與價值觀”的三維目標，正是與這樣的文藝理論、知識觀念大改革的背景相呼應的。語文“新課標”的“閱讀教建議”第四條闡述了如何“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀能力”的新課題，采取的方略是“提倡多角度的、有創意的閱讀”，要求學生能“披文得意”、“運思及物”，能把內部語言轉化為外部語言，把閱讀之所得釋放出來。

語文閱讀教學的課堂期待著新理念的呼喚，我嘗試從教學方法的角度進行改革，期待在我的閱讀教學中更能還原給學生原汁原味的“真實閱讀”，強調學生的閱讀體驗。

根據接受美學的文本理論，任何文學的文本都具有未確定性，都不是決定性的或自足性的甚至是封閉性的存在，而是一個多層面的未完成的開放的圖式結構。它的存在本身并不能產生獨立的意義，而作品意義的實現要靠讀者通過閱讀使之具體化，即“排除或填補未定點、空白點或文本中的圖式化環節”，使作品中的未定性得以確定，最終實現文學作品的審美價值。該理論提出了“空白點”的概念，這一概念假設閱讀對象具有人們無法認識或理解的無數未知的意義單位，人們必須經過反復閱讀才能填補更多的未知空間，有多種不同的理解，就有多少個空白點。這就給閱讀者留下了廣闊的再創造空間。

格式塔教育心理學認為，任何一種事物均可視作一個完整的結構（即完形），當人們面對一個整體中某些不完全或有缺陷的事物時，就會產生一種內在的緊張力、進取的“內驅力”，迫使大腦皮層緊張活動以填補“完形”，從而達到內心的平衡。

接受美學理論提出的“空白點”的概念，明確閱讀文本給閱讀者留下了廣闊的再創造空間，教學中要注重研究文本的“空白藝術”。而格式塔教育心理學，明確讀者“填補心理”的客觀存在，教師在教學過程中可以適時適當地利用“空白點”，激發學生的“填補心理”，從而調動學生學習興趣，激發學生的想象能力，建設有開放性、創造性，重視情感體驗的語文閱讀課堂。

以蘇州大學出版的大專教材第三冊中的說明文《怎樣看待古代人的身高》為例。這是孫關龍發表在《化石》雜志上的一篇有關考古的科學論文。教授過程中，需要在簡介科學論文的性質及作用基礎上，幫助學生整體感知，理清思路。在理清思路的過程中，本文運用了大量的數據，并多次運用同類數據比較。以接受美學原理與格式塔教育心理學原理為理論依據，為創造可以利用的“空白點”，激發學生的“填補心理”，調動探究思維和主體意識，我在教學中采用表格歸類的方式，向學生做文本信息歸納展示。例如：作者論述古人并不都魁梧高大時，比較了古今尺子的長度。如下表所示：

古代尺子與今天尺子的比較

分析結論：年代越古所用的尺越短。

再例如：在論述史書記載和考古發現的差異時，作者也給出了很多可供對比的論據：

史書記載和考古發現的對照

史籍

考古數據

分析結論：

古代人并非都像項羽那樣高大魁梧，有高有矮。

以上都是簡易的表格，一般學生都可以輕松地以表格圖示。而我們對數據進行列表的目的，不是為表格而表格，而是為給學生一個心理暗示：圖表展示更醒目，更直觀的；給學生一個一個心理定勢：列表整理這篇文字可以更便于了解作者的寫作思路，同時讓學生對后文的內容同樣想進行表格整理歸納的心理沖動。此時教學者可以利用學生的“填補心理”，適時拋出更高的文本整理要求。

例如：要求閱讀課文第二部分，根據這部分的考古信息建立表格。

分析結論：

作者選取男性、女性、最高、最矮、平均身高這五個維度最能夠代表人體身高的一般性特征。

這個部分的信息量是比較大的。在列表過程中，學生除了要熟悉文本，還要進行邏輯分析，這樣才能建立一個合理、簡潔、明了的表格。教學的實踐表明：一篇繁瑣、相對無趣的科學論文，因為適當運用了格式塔教育心理學原理，適當刺激學生，利用其填補“完形”，以達到內心的平衡的心理需求，使得學生學得主動，同時思維得到訓練。因為表格的答案不唯一，所以學生的多元回答還保護了他們創造的積極性。可謂一舉多得！

以上是在理性的文本教學中“填補心理”的利用策略。在感性文本教學中，我更注重利用“填補心理”豐富完善學生由文本衍生而出情感體驗。符合審美心理，重視情感體驗成為課堂閱讀教學的追求目標。人本性的閱讀依然建立在接受美學及格式塔教育心理學原理的基礎之上。詩歌教學中有可以大量利用學生的“填補心理”的教學素材。

例如，陶淵明的《歸園田居》是大多數高中、高職教材頻繁選用的篇目。我在《歸園田居五首其一》的教學設計中，注意按照根據接受美學的文本理論，把握文本中具有未確定性的內容，通過刺激學生的想象來使得作品意義得到實現，使學生通過閱讀使之具體化，最終實現文學作品的審美價值。

《歸園田居》中園田景色的描繪，是詩歌的主體部分。這一部分詩意似淺實深，感情似淡實濃，因此需要學生悉心體味。僅僅了解描寫園田風光的詩句是哪些，對學生而言只是知識性的把握。學生很容易找到“方宅十余畝，草屋八九間。榆柳蔭后檐，桃李羅堂前。曖曖遠人村，依依墟里煙。狗吠深巷中，雞鳴桑樹顛。”其中“方宅、草屋、榆柳、桃李、村莊、炊煙、狗吠、雞鳴”等物象也比較直白，但又有廣闊的想象空間。教師在示范解讀，引導學生形象描繪景物之后，可以利用此處作者在描寫中的“留白”，引導學生再創造。面對藝術設計專業的學生，我要求畫“陶氏園田”，令學生在反復閱讀后，必須深入想象，才能填補更多的未知空間，創設屬于自己的天地，透露出恬靜、和平的氣氛和欣欣向榮的生機，但又尋常的鄉村景物。

同樣，在《歸園田居》的教學中，體會陶淵明的歸園之喜，是明了陶淵明歸園之志的重要情感鋪墊。也是學生在課文學習中，將美好情感內化的一個重要契機。因此，在教學中，我除了設問：“作者得到理想中的生活了嗎？他開心嗎？尋找文中詩句進行回答。”并明確作者的情緒是愉悅的、平和的之外，重點的是要求學生自由想象作者吟誦最后一句時的情態動作，并加以演示。學生在“填補心理”的驅使下，親身體驗詩人愉悅平和，如釋重負的情懷。從而在閱讀教學中，完成了對陶氏情感態度價值觀的體驗、內化過程。

我們教材中可供激發學生“填補心理”的素材還是很多的。作為施教者，能更多地從年輕學生的心理需求出發，注重開發他們的學習潛能，我們的語文閱讀教學才能真正開發智力，生成智慧！

參考文獻：

田寶，戴天剛，趙志航.教育心理學.首都師范大學出版社，2010-06.

（作者單位 江蘇省蘇州市高等職業技術學校）

編輯 徐 婷