精巧提問：英語課上學生智慧之花綻放的催化劑

摘要：本文就英語教學中的課堂提問藝術進行了闡述，深入分析了精巧提問在英語教學中的重要意義，說明了課堂提問策略的重要性和必要性，探討了如何在課堂教學中進行精巧提問，從而啟迪學生思維，優(yōu)化教學效果。

關鍵詞：精巧提問；英語課堂；啟迪思維；原則；策略

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）19-032-2

隨著課程改革的不斷深入與發(fā)展，構建以學生為主體，教師為主導的課堂教學活動成為英語教學的追求。課堂提問，作為組織課堂教學不可或缺的重要組成部分，是教學過程中師生間相互交流的常用教學手段，是實現教學反饋的方式之一，同時也是啟迪學生思維的重要方法。因此，在初中英語教學中，精巧的課堂提問可以促進師生間的情感交流，誘發(fā)學生學習的積極性，激發(fā)學生對知識的探求欲望，促使他們主動參與學習，幫助他們理解和應用知識，從而提高課堂效率。我們經常會說精巧的課堂提問可以使得一臉疑團的學生豁然開朗，也可以把“一潭死水，波瀾不驚”的尷尬局面轉化為“一石激起千層浪”的熱鬧場面。所以，我們可給精巧提問冠以“英語課上學生智慧之花綻放的催化劑”之美稱。

然而，在我們日常的實際教學過程中，很多老師不注重提問的藝術性，隨意地設置一些諸如“是不是”、“好不好”之類的提問，表面上是營造了熱烈的氣氛，實質上流于形式，華而不實，抑制了學生的學習興趣，犧牲了學生的積極情感，破壞了學生學習的主動性和創(chuàng)造性；有的教師提出的問題過難，超出學生的知識范圍，抑制了學生的思維熱情和信心；有的教師不注重適當引導，不善于了解學生的思維過程，學生思維水平難以提高。那么，作為教師，我們應當如何設計具有明確目的性、啟發(fā)性和趣味性，能夠充分把握廣度、深度、坡度和難度，從而充分發(fā)揮課堂提問效能的精巧的問題呢？

一、英語課堂精巧提問的設計原則

（一）精巧提問要遵循激發(fā)興趣、啟動思維的原則

愛因斯坦曾經說過“興趣是最好的老師”。課堂提問最為重要的是激發(fā)學生的興趣，調動學生的積極性，把他們從某種抑制狀態(tài)中激奮起來。教育學家陶行知也說過“發(fā)明千千萬，起點是一問。”思維是從問題開始的。提問可以引導學生正確把握思考方向，擴展思維廣度，提高思考層次。只有新穎的問題不斷地被提出來并加以解決，學生的思維才能不斷地被啟動，他們的興趣與想象力才能得到激發(fā)，思維空間才會因此得到拓展。所以提問時，首先應考慮的是每個問題的趣味性和觸發(fā)性，是否能產生一觸即發(fā)的效應來。教師的提問如果能激發(fā)學生的學習動機和興趣，他們就有了學習的原動力，這是啟發(fā)教學的關鍵所在。為此，教師必須從教材和學生的心理特點出發(fā)，循序漸進地提出富有趣味性、啟發(fā)性的問題，用科學的、藝術的、生動的語言，吸引學生去積極思維。如在進行牛津英語7A Unit 5 Lets celebrate！ welcome to the unit教學時，采用先讓學生觀看熟悉的節(jié)日的視頻和音樂，來激發(fā)學生的興趣。老師介紹學生熟知的Chinese traditional festivals，讓學生暢所欲言談論一些western festivals，在很濃的學習興趣中轉入正題。

（二）精巧提問要遵循“因人施問”和“因材施問”的原則

“因人施問”是指提問要從學生的年齡特征、英語水平和英語接受能力等實際出發(fā)。教師要通過平時的作業(yè)和課堂表現等途徑和方法來了解學生已有的知識積累和聽說讀寫的實際能力，從而來確定問題的難易程度，這樣才能使問題的難易面向全體，適當兼顧“兩頭”和某些特殊學生的個性特點。

“因材施問”是指提問應服從英語教學目標，結合英語教學內容，考慮使學生學到什么，思考什么，形成何種能力，緊緊抓住教材的關鍵，于重難點處設問，以便集中精力，突出重點，突破難點。也就是所謂的提問要“有的放矢”，以收到事半功倍的成效。因而課堂提問的時機一旦迎合了英語教學的需要并與教學視角相吻合，則選準了“最佳時機”，課堂提問的促進作用就愈發(fā)顯而易見了。

（三）精巧提問要遵循由淺入深、層層遞進的原則

即按教材知識發(fā)展的順序，由表及里，由淺入深，由易到難，層層深入，環(huán)環(huán)緊扣地設計階梯式的問題，從而體現知識結構的嚴密性、科學性和條理性。另外學生的知識水平、接受能力、表達能力等差異都是客觀存在的，教師必須要正視個體差異，尊重個體差異。我們可以先提幾個回憶性的檢查知識的問題，再拋出一些理解、運用、分析性的創(chuàng)造知識的問題，從而達到從低級認知問題向高級認知問題的過渡。在初中英語教學中往往可以先從 Yesno questions 入手，再加Whquestions，最后提出一兩個可供討論和爭議的Discussion或Debating。在這一過程中，因為問題本身具有一定的、適當的坡度，不同層次的學生都會有話可說，全體學生都能從解答問題中得到獲取新知的歡愉和樂趣。

二、英語課堂進行精巧提問的策略技巧

（一）發(fā)問時要表述清晰，給學生指明思考的方向

老師發(fā)問時，語言要清楚明了，簡明易懂。為學生思考指出明確的方向，清晰的提問會提高準確回答問題的可能性。問題盡量一遍到位，不要總是重復問題，以免養(yǎng)成學生不注意教師發(fā)問的習慣。如學生不懂所提的問題，可用更明確簡單的詞句解釋該問題。E.g. Change“What does your father do？” into “Whats your fathers job？” “Which one do you prefer？” change it into “Which one do you like better？” etc.

（二）發(fā)問時要適當停頓，給學生留有思考的時間

平時，教師在發(fā)問后應先停頓一下環(huán)視全班，一方面能引起學生的重視，另一方面便于教師觀察反饋的信息。問題提出后，舉手或抬頭微笑的學生表明他已思考成熟，對問題較有把握，準備作答；有些同學嘴巴微張，或身體前傾，或眼睛睜大，或抬頭注視老師，而這些都是準備好回答而不愿或不敢舉手的內向學生的姿態(tài)語言。而那些提問后，低頭或躲避教師目光者是很可能還不大會的。如果問題提出后，大多數學生面有難色，教師就應該意識到問題可能太復雜了，這時就應該把問題適度分解，讓學生逐步回答，最后再歸納總結。否則學生就會茫然不知所措，答非所問。

適當的停頓，留給學生以足夠的思考時間，可使他們提高回答的正確率，增強學習自信心，增加參與的活動量，減少疑惑的語調。因而，發(fā)問后要給全體學生以思考的時間，盡量使每一個學生都作好接受問題和回答問題的思想準備，切忌匆匆指定學生。

（三）發(fā)問時要把握時機，給學生提供均等的思考機會

1.先發(fā)問，后叫人。教師應通過這種提問方式引導所有學生，不管他的成績和性格如何，都應該積極參與到課堂活動中來。否則一些學生就會覺得“反正與我不相干”，會產生“事不關己”的情況而不去思考，把自己看作學習的局外人，旁觀者。

2.提問時要求每位學生都動起腦來。要給每個學生均等思考和回答問題的機會。要盡量照顧到多數學生，兼顧少數學生。合理的做法是先叫中等生，同時提醒全體學生注意，再請好生作補答，特優(yōu)生留待提問“卡殼”時解除“危機”再用，差生作重復或簡單的回答，盡量保證其正確率，以資鼓勵。只要注意了課堂提問的輻射面，使優(yōu)，中，差的學生都嘗到了成功的體驗，找到了自身的價值，以點帶面，就能充分調動起各類學生思考的積極性。

（四）發(fā)問時要態(tài)度和藹，給學生的思考一個積極的評價

也就是表揚為主，多鼓勵學生。英語教師要相信學生能夠回答所提的問題。應以與學生一起思考的心情提問，微笑著期待地注意傾聽學生的作答，對素質較好的學生，可以再輔以富有挑戰(zhàn)性的刺激和高標準的要求；對力不從心者，應循循善誘，耐心地鋪路搭橋，盡可能引導學生回答，以使學生獲得成功的體驗，產生愉悅的心情，并及時地多用“Excellent！ Well done！ Youre very clever！”等激勵語適時表揚。如果遇到多次啟而不發(fā)的，可以先請他坐下，聽別人回答后再復述。“Take it easy. Try again， Im sure you can do it better. Work harder， youll be able to next time.”等都應該是我們常用的課堂用語。這種評價的做法對轉變后進生，大面積提高教學質量很有成效。

此外，還要鼓勵求異。即允許學生有不同的見解，不要輕易下不正確的結論，即使課堂不允許深入探究，也應該在課后對學生有所交代。這無疑有利于培養(yǎng)學生發(fā)散創(chuàng)新思維，培養(yǎng)他們不滿于已知給定的標準答案和嚴謹的治學求實精神，對他們的可持續(xù)發(fā)展更有深遠的意義。

實踐證明，課堂教學中的提問藝術對啟迪學生思維，培養(yǎng)學生的語言表達能力，激發(fā)學生學習興趣，活躍課堂氣氛，優(yōu)化教學過程，提高教學質量都有著十分重要的作用。只要我們英語教師心中有教學大綱，眼中有學生，能針對學生的實際情況，借助精巧的課堂提問來點燃他們英語思維的火花，并有意識地為他們發(fā)現并解決疑難問題提供橋梁和階梯，就能引領他們一步步邁向英語的殿堂。

[參考文獻]

[1]教育部.義務教育英語課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2]楊連瑞.英語教育學[M].濟南：山東大學出版社，1995.

[3]楊永文.分析影響英語教學質量的因素及措施[J].中國教育科研，2011，30（16）.

[4]英語新課程教學模式與教學策略[M].上海教育出版社，2004（10）.