淺談如何關注課堂有效提問

摘要：學科思維的培養是各學科教學的目的所在。歷史教學也只有帶著問題去教、學生帶著問題去學，才能讓學生在解決問題的過程中提升歷史思維能力。廣大歷史教師已經形成關注課堂提問的共識，但普遍存在過簡或過難、理論性太強、過于籠統等弊端。那么什么樣的問題才能激發學生的思維熱情呢？筆者認為教師應把握趣味性、層次性、針對性、挑戰性、靈活性等原則。

關鍵詞：好課；歷史課堂；有效提問

中圖分類號：G427文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）18-021-2

一、什么樣的課才能算得上是一節好課

什么樣的課才是有意義、有效率、能生成的課，什么樣的課才是常態下追求的課，才是有待于完善的課？這一切都聚焦在一個字上，那就是“問”，問題的問。

只有老師帶著問題去教、或者說引導，學生帶著問題去學，才能讓學生學到知識，才能讓學生在解決問題的過程中鍛煉能力，產生良好的、積極的情感體驗，從而激發學生進一步學習的強烈需求，變得越來越主動地投入到學習中去。只有帶著問題去教、去學才能滿足不同層次的學生的要求，才能提高學生的學習效率。在創設問題、解決問題的過程中，師生的情感、智慧不斷碰撞，表現出極大的思維活躍性，從而不斷激發新知識、新觀點、新思維的生成。這就是所謂你有一個蘋果，我有一個蘋果，我們交換后各有一個蘋果。你有一個想法，我有一個想法，我們交換后每個人就會有兩個以上的想法。

因此，好課應是給學生留足“思維空間”的課。著名美學家朱光潛先生大膽地說出自己獨特的主張：少上課，多讀書。少上課就是要教師放棄話語唯一權，放下話語獨霸權，把課堂上的時間盡可能多地留給學生，即少說話，多引導；多讀書是就是要學生學會學習，主動探究，盡可能地拓展學習空間。提升學習效率，學有所獲、學有所得。

二、當前歷史課堂中問題設計普遍存在的不足

作為國際教育改革的一種新的主流思想——建構主義理論，其思想核心概括為以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。我國《基礎教育課程改革綱要》也滲透了這一思想。《綱要》突出強調發揮學生學習的積極主動性，使學生在獲得基礎知識與基本技能的同時，學會學習和形成正確價值觀。《綱要》還強調要改變教學過程中過于強調接受學習、死記硬背的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

不可否認的是，隨著新課程改革的開展和實施，問題教學法的優勢已日漸凸顯。這一教學方法讓學生在尋求，探索解決問題的思維活動中，去掌握知識、發展智力、培養技能，進而培養學生自己發現問題、解決問題的能力。

然而，盡管問題教學法得到了重視和認可，但目前我們的歷史課堂中問題設計還有許多不足，還有許多值得思考和注意的地方。概括起來而言，主要存在以下幾個方面。

第一，問題設計過難或過于簡單。不考慮學生的實際認知水平及思維水平，所提出的問題，班級只有一兩個同學能嘗試著回答，其余學生連起碼的思路都找不到；或者所提出的問題班級百分之九十以上甚至更大比例的同學都會。這樣的問題，要么挫傷了學生學習的積極性，導致學生對該學科失去信心；要么極易導致學生思維松散，不利于學科素養的形成。總之，這類問題都極容易讓學生失去興趣。久而久之，這樣的課堂就只能淪落為填鴨式課堂，在這樣的課堂的學習，也只能是接受型、被動型學習、低效學習、內耗式學習。

第二，問題設計過于追求專業化，理論性太強。這類問題盡管可以看出教師深厚的功底，但既不能聯系學生生活實際又不能兼顧學生的認知水準，所提出的問題理論性很強，設計枯燥乏味。我們面對的是具有強烈求職欲望的中學生，而不是具有較強能力的研究生。中學生不能也不需要承擔科研的使命，試想這樣的問題又怎么可能去調動學生思考的積極性呢？結果也只會導致學生對學科學習興趣全無、被動接受、低效運轉。

第三，問題設計過于籠統。這類問題針對性不強，使學生不好把握思考和回答的方向，導致學生的回答五花八門，甚至所答非所問，難以對教學起到有效的引導。如有一位老師在《戊戌變法》一課中設計了這樣一個問題：“甲午戰爭的失敗給清政府極大震動，假如你是封建統治一員，能忍受嗎？那么該采取什么措施呢？”此問題的設計就屬于過于籠統，缺乏針對性。幾乎每個學生都會有話說、有話講，但又幾乎每個學生都不能圍繞變法圖存這個中心去闡述。

第四，問題設計層次不鮮明，沒有思維的坡度。這類問題往往以系列發問的形式出現，但這一系列問題之間層次不明顯，前面問題不但不能為后面問題提供思維的階梯、埋下伏筆，甚至前面問題的難度還會遠超后面問題的難度。這樣一來讓學生無從下手，二來也不能滿足不同層次學生的需要。中檔生吃不了，優等生更吃不飽。

第五，問題的設計和突破重視的是結論，輕視、忽視了過程。這類問題完全不符合新課標的要求。新課表強調重過程輕結論，強調的是突出學生的主體地位，強調讓學生主動參與學習過程，去思考、去合作、去探究、去辯論。

第六，問題提出后留給學生思考的時間太短，學生無法充分調動和拓展思維。這類問題中盡管有中非常有價值，閃爍著智慧的火花。然而由于我們教師舍不得、不放心，問題往往剛提出，學生的思維尚未打開，智慧的火花尚未來得及碰撞，我們就迫不及待地去自圓其說，從而中斷了學生的思維過程。久而久之，當教師哪怕再拋出更有價值的問題，學生已經不習慣去思考，而是習慣去等待，等待教師揭開結論。

三、什么樣的問題才能有效激發思維

第一，問題要有趣味性，提問激發求知。

作為人文學科的歷史教師更應該具備一定的教育學、心理學知識，問題設計要顧及

學生的心理，觸及學生的心靈，要讓學生既有似曾相識的熟悉感，又有急于了解具體內容的求知欲，這樣的問題最能激發和調動學生的好奇心和學習探究的興趣。

第二，問題要有層次性，提問涵蓋全體。

這一要求包含兩層含義。其一，就學習的主體而言，問題設計要根據學生層次而分層設計，做到全體化。問題設計要面向全體學生，讓每個學生都學有所獲、學有所得。對于基礎薄弱的學生，設計一些經過思考就可以回答出來的問題，讓他們體驗成功的喜悅；對于優秀學生設問要難一點，讓他們覺得有挑戰性。其二，就問題本身而言，問題設計要有一定的坡度，必須在問題的難易程度上下功夫。這種情況往往在遇到一些難度較大的問題時，教師應當鋪設階梯，逐步深入，降低思維的難度。圍繞某“總問題”設計一些“子問題”作鋪墊，由易到難，由簡到繁，由淺到深，層層遞進，這樣才能使學生圍繞“總問題”，逐步深入地開展探究活動。如人民版必修一專題八第二課《國際工人運動的艱辛歷程》一課中“巴黎公社”為例：我們可以這樣設計問題：1.巴黎公社是在何種情況下成立的？2.概述其成立的經過。3.巴黎公社成立后采取了哪些措施？4.它有何歷史意義？5.巴黎公社為什么會失敗？6.從巴黎公社的措施分析，巴黎公社的目的和性質是什么？7.巴黎公社的失敗說明了什么？8.它對我們今天的現代化建設有何借鑒意義？上述問題中的第1-4問屬于基本知識，學生在課本上就能找到，第5-6問需要對所學知識進行提煉和分析才能完成。第7、8問則是一個需要對知識進行整合，并運用歷史唯物主義觀點分析才能得出結論的問題。這樣提出的問題，層次分明，難易度區分明顯，使不同層次的學生的思維得到應有的提升。

第三，問題要有針對性，提問小而具體。

歷史課堂問題的設計還要有針對性，即符合教材和學生的實際，絕不能遠離教材的重點和難點，“眉毛胡子一把抓”；提問選擇的角度要小而精。如人民版必修一專題七第二課《美國1787年憲法》一課，問題的設計就應該緊緊圍繞著憲法的內容來分析美國民主政治的特點和對“分權與制衡”的理解。比如：請根據1787年憲法的內容為美國中央政府的權力構建設計一個關系圖。這個問題的設計目的是讓學生在對憲法內容理解的基礎上，通過繪制關系圖進一步強化對美國內部政治權利的分配的理解，讓學生形象地認識到三權分立體制。

第四，問題要有挑戰性，提問培養創新。

這一要求通常是相對于一些理解性的知識的提問，要盡可能突破所謂“標準答案”的框架束縛，讓答案具有多維性，力爭引起發散思維，培養學生的創新意識和獨立精神。教師所設計問題要能夠激活學生的思維，引導學生去探索、去發現。

問題的設計要具有開放性，通過開放性問題的設計來調動學生的積極性，從而使學生真正成為學習的主人。

第五，問題要有靈活性，提問促進遷移。

學習知識的目的在于活學活用，在于知識的遷移。歷史資料浩如煙海，多種多樣。有文獻史料、實物史料、口傳史料等等。在教學中以某一知識點為中心創設問題情境，誘導學生把知識廣泛遷移，從正、反、側、逆、等多方面靈活地變換角度思考問題，以開拓思路，促使學生由定勢思維向發散思維的轉化，訓練思維的靈活性和發散性。這樣才能使學生能夠活學活用，才能使學生對所學知識加以靈活運用，從而達到知識遷移的目的。如關于“戊戌變法”可多角度、多層次設問：為什么會發生戊戌變法？戊戌變法的內容是什么？它有哪些進步作用？為什么會失敗？我們從中得到什么樣的教訓？它與日本明治維新有什么不同？為什么明治維新成功而戊戌變法失敗？通過對同一內容的不同角度、多向思維的設問，促進學生興趣的調動和思維的啟動，強化思維的綜合性、概括性和靈活性等思維品質。