新課程下初中歷史教師角色轉變探微

摘要：本文從傳統的“以教師為中心”轉向“以學生的發展為中心”、從課堂教學“組織者”轉變為“參與者、引導者和促進者”、從教材知識的“絕對權威”轉變為知識的“首席探討者”以及從注重教學“結果”轉變為注重教學“過程”四方面入手，探討了新課程下初中歷史教師如何轉變角色的問題。

關鍵詞：初中歷史；教師角色；轉變；探討

中圖分類號：G451文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）18-008-1

一、從傳統的“以教師為中心”轉變為“以學生的發展為中心”

課改下的課堂教學要從傳統的“以教師為中心”轉向“以學生的發展為中心”，就要突出學生的主體地位，真正將課堂還給學生，讓學生作學習的主人。課改實行之初我和許多教師認為要在教學過程中突出學生的主體地位，只要將以教師的講授為主轉變成以學生的回答為主，讓每個學生都有發言的機會，就算凸現學生的主體地位了，經過半學期的實踐，我們發現，我們認識存在誤區和片面性。的確，這樣的課堂學生的參與性是加強了，主體地位凸現了，但是這樣的課堂也從傳統的一言堂變成師生問答的眾言堂。其實，在看似熱鬧的師生問答的過程中，學生的參與性及覆蓋率都有大幅度的提高，但這種參與往往是一種被動的預設式的，這種問答式中的預設問題是教師課前就已經設計好了標準答案，一旦學生的回答與標準答案有偏離就立刻被否定或者含糊的帶過，師生并不對此展開進一步的討論和探究，學生就這樣被“問題—標準答案”一步步引導下來。教師就像是“辛勤的園丁”在給“花木”修枝、造型，按照自己的審美標準把花木塑造出來供人們欣賞，隨意“修剪”不合自己情趣的“歪枝”。從表面上看，學生全面參與了，但本質上，學生都在老師潛移默化的影響下遵從了教師的思維意愿，學生既沒有自己的選擇，更不會對問題形成自主、獨立的思維活動，無法真正凸現出學生在學習中的主體地位。

二、從課堂教學“組織者”轉變為“參與者、引導者和促進者”

知識是無限的，教師的能力卻是有限的，不可能通曉一切，要打破教師對于知識的“絕對權威”，“倡導教學民主，建立平等的師生關系。教師要尊重學生的人格，每一位教師都有責任愛護和培養學生的探索精神、創新精神，營造崇尚真知、追求真理的氛圍，促進學生自主學習、獨立思考，為學生稟賦和潛能自由、充分的發展創造寬松的環境。”只有在這樣民主平等、自由寬松的學習環境中，才能有效提高學生學習歷史的興趣，充分發揮學生的積極性、主動性、主體性，培養和拓展學生學習和探究歷史問題的空間，提高學生的創新意識和實踐能力。

歷史學習是一個從感知歷史到積累歷史知識、從積累歷史知識到理解歷史的過程。歷史教師要想方設法優化教學過程，改變歷史課堂存在的“滿堂灌”、“填鴨式”、“注入式”等現象，要以學生為主體，積極引導學生自主學習、合作學習、探究學習。歷史教師是學生學習活動的組織者，要為學生獲取、收集、分析、討論、檢索、利用信息和發現問題、提出問題、解決問題提供時間和空間，創造機會和條件。要組織、引導學生有效學習，激發學生的潛能，必要時歷史教師自身要參與其中，與學生共同完成學習過程。

三、從教材知識的“絕對權威”轉變為知識的“首席探討者”

傳統教學中歷史教師是“知識的絕對權威”，是知識輸出的唯一源泉，學生無條件地接受教師的一切灌輸，“你講我聽，你問我答”，學生缺乏學習的自主性和積極性。

歷史教師就應該是整個歷史課堂教學的“首席”，而不是高高在上的“指揮”；他們應該是“職位最高者”，同時又是學生的“平等者”。在教學活動中，歷史教師必須為學生提供一個開闊的想象空間與創造空間，必須在師生雙邊活動中去捕捉和引導學生的靈感與沖動，并使之迸發出智慧的火花，而放棄對教材文本的最終和最高解釋權，放棄中心發言人的角色定位；也就是說，師生之間的關系必須由“俯視”變為“平視”，使“傳”與“受”的關系變為平等關系。

例如我在八年級教學中，就選擇了：沒有林則徐的禁煙，鴉片戰爭還會不會爆發？太平天國運動對當時中國的發展是功大于過，還是過大于功？鄧世昌死值得嗎？《辛丑條約》中的劃定使館界，與今天的使館區有何區別？譚嗣同真的死得其所嗎？孫中山該不該讓位袁世凱？毛澤東赴重慶，依然阻止不了內戰的爆發，其赴重慶還有意義嗎？這些問題新穎，答案又不唯一，有利于學生思維的發散，有利于學生分析能力的增強，同時又進一步強化學生學習歷史的興趣。歷史雖然已經成為了過去，但是它可以允許人們去想像，去思考，如果沒有這樣做，那么現在歷史會不會發生變化？歷史老師應該讓學生思考，去想像，但是不能束縛學生想像的翅膀。

四、從注重教學“結果”轉變為注重教學“過程”

所謂重結果就是教師在教學中，只重視知識的結論，教學的結果，忽略知識的來龍去脈，有意無意壓縮了學生對新知識學習的思維過程，而讓學生去重點背誦“標準答案”。所謂重過程就是教師在教學中把教學的重點放在過程，放在揭示知識形成的規律上，讓學生通過感知——概括——應用的思維過程去發現真理，掌握規律。在這個過程中，學生既掌握知識，又發展了能力。重視過程的教學要求教師在教學設計中揭示知識的發生過程，暴露知識的思維過程，從而使學生在教學過程中思維得到訓練，既長知識，又增才干。

由此看出，過程與結果同樣重要，沒有過程的結果是無源之水，無本之木。我們知道，學生的學習往往經歷（具體）感知——（抽象）概括——（實際）應用，這樣一個認識過程。很明顯，學生只有在學習過程中把掌握的知識結論應用于實際，教學目標才能實現。

如此看來，過程是不可省略的。壓縮或省略學生的思維過程，直接讓其背前人提供的答案的這種做法是舍本求末，對學生的學習是十分有害的。有的教師在教學中忽視學生知識的發生過程，削弱從感知到概括的過程，急于得出自己的教學結論，結果使學生一知半解，似懂非懂，造成感知與概括之間的思維斷層。有的教師喜歡對概括后的結論馬上加以應用，甚至讓學生一開始做變式題，造成學生嚴重的“消化不良”，并加重了學生的學習負擔。非常明顯，這種“欲速則不達”的做法無法保證教學的質量，更談不上發展學生的學習策略。