團(tuán)隊合作中的教學(xué)問題設(shè)計

摘 要：以歐洲西部地區(qū)為例對團(tuán)隊合作中的教學(xué)問題設(shè)計進(jìn)行了初步探討。

關(guān)鍵詞：團(tuán)隊合作；教學(xué)問題；問題設(shè)計

長久以來，課堂多是教師講為主，學(xué)生思考、學(xué)生來講的機(jī)會很少，課堂氣氛較沉悶，學(xué)生掌握情況不理想。在小班化的契機(jī)下，我們開始了通過團(tuán)隊合作來充分利用學(xué)生間的差異、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力的實踐。

為了在教學(xué)中能夠更好地讓學(xué)生在團(tuán)隊中引導(dǎo)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，能真正地合作討論起來，我以歐洲西部地區(qū)教學(xué)為例，對教學(xué)問題的設(shè)計做了以下幾方面的嘗試。

一、問題的切入點要小，問題表述要明確

在學(xué)完歐洲西部地區(qū)地形、氣候知識之后，把書本中留的一個題目“結(jié)合亞洲的學(xué)習(xí)，分析歐洲地形、氣候?qū)恿鞯挠绊憽弊鳛檎n后的其中一個作業(yè)，學(xué)生交上來的答案讓我大吃一驚。有的答案邏輯思維不嚴(yán)密，東講點西講點，想到什么說什么：“從氣候和地形角度，山脈分布在南北兩端，河流從海拔高的山脈上流向低處；西部氣候主要是溫帶海洋性氣候，降水豐富，所以河流眾多，水量豐富，水流平穩(wěn)，便于航行。”有的根本沒按題目要求答，思路混亂：“從地勢高的流向地勢平緩的，有些地區(qū)降水豐富而有些地區(qū)并不是且流經(jīng)較多發(fā)達(dá)地區(qū)。”有的思路清晰但未結(jié)合歐洲西部實際河流的分布情況，只是按地形和氣候總結(jié)出歐洲河流應(yīng)有的分布：“歐洲西部地勢大體是中間低，南北高，河流由南北向中間流；地勢較平坦流速小，河流水量豐富。”當(dāng)然也極少數(shù)答的很好的：“歐洲西部平均海拔低，地形平坦，多為平原，使水流平穩(wěn)；歐洲西部屬于溫帶海洋性氣候，全年溫暖濕潤，降水豐富，所以河流眾多，水量豐富。”

但在看完學(xué)生的回答后，我對自己的教學(xué)進(jìn)行了反思，覺得學(xué)生能答成這樣已經(jīng)不錯了，因為問題實在太大，使得學(xué)生不知從哪里入手回答，歐洲那么多地形和氣候是每一個都分析還是主要的分析，同時歐洲河流還沒學(xué)過，也不知道歐洲有哪些河流。于是我在后面的幾個班級馬上將問題設(shè)計為：“以萊茵河為例，從地形、氣候的角度，說明萊茵河有哪些特點。”在這個班的第2課時因為學(xué)生已經(jīng)做了該題，有自己的思考，于是直接將這一問題拋出，和學(xué)生一起先在圖中找到萊茵河，認(rèn)識萊茵河的源頭、流向，再讓學(xué)生團(tuán)隊合作討論這一問題（從學(xué)生作業(yè)的答案中已經(jīng)可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生之間的差異，通過團(tuán)隊合作發(fā)揮優(yōu)勢互補(bǔ)，提高學(xué)習(xí)能力和合作的品質(zhì)）。

學(xué)生根據(jù)萊茵河流經(jīng)地區(qū)的地形類型、氣候類型可結(jié)合歐洲西部的地形圖和氣候圖中可以找到（這個知識學(xué)生已學(xué)）；學(xué)生的討論就可以圍繞萊茵河這一主題展開，達(dá)到主題明確、邏輯嚴(yán)密的效果。

二、問題的探究空間要大，要能容納多個知識點

為了激發(fā)學(xué)生展開多元思考，運用多方面知識，提高探究活動的質(zhì)量，以便在課堂上思考、討論起來。問題要容納多個知識點，要有探究的空間。

例如：“以萊茵河為例，從地形、氣候的角度說明萊茵河有哪些特點。”這個問題涉及的知識點有：圖中要能認(rèn)識萊茵河；歐洲西部地區(qū)主要地形區(qū)的分布，進(jìn)而得出萊茵河流經(jīng)地區(qū)的地形；不同地形的地形特征；歐洲西部地區(qū)主要氣候類型的分布，進(jìn)而得出萊茵河流經(jīng)地區(qū)的氣候；相關(guān)氣候的氣候特征；學(xué)習(xí)亞洲知識后的地形對河流的影響；氣候?qū)恿鞯挠绊憽?/p>

能力提升：針對學(xué)習(xí)亞洲知識時得出的地形對河流的影響和氣候?qū)恿鞯挠绊懙闹R模板，根據(jù)萊茵河流經(jīng)地區(qū)的地形和氣候特征最終總結(jié)出萊茵河的特征，能夠用精確的語言進(jìn)行表述。

三、問題切入點要小，同時要有探究的空間

上述兩個問題的設(shè)計有時并不是孤立的，要從整體的角度考慮。兩者有機(jī)地結(jié)合，既針對了我校學(xué)生基礎(chǔ)薄弱的特點，又能激發(fā)學(xué)生在課堂上思考、討論。這勢必需要我們在教學(xué)設(shè)計問題時注意這一點。

在一個理科普通班中我按書本設(shè)計的問題原封不動地讓學(xué)生團(tuán)隊合作回答。“從瓦倫西亞、伯明翰到華沙，各地的降水量和氣溫發(fā)生了什么變化？造成這一變化的原因是什么？”

理科普通班的一組男生討論情況：男生1：“降水量由南到北逐漸減少。”男生2：“嗯。”男生3：“由西向東還是由南向北？”男生2：“由南到北逐漸減少。”男生3：“由西向東不斷減少。氣溫？”男生4：“氣溫中間高，兩邊低。”男生2：“氣溫起伏越來越大。”男生5：“漢堡降水量比較平均，瓦倫西亞降水量多，由西向東減少，原因是離海洋越來越遠(yuǎn)。”師：“哪一組來回答？”該組其中一個男生大聲說：“我們！”男生2：“降水量由西向東不斷減少，氣溫起伏越來越大。”師：“很好，不過我們地理中不用氣溫起伏這一詞語，大家知道地理術(shù)語叫什么嗎？”幾乎沒人回答。師：“氣溫年較差，一年中最熱月氣溫和最冷月氣溫之差，所以氣溫由東向西氣溫年較差不斷增大。”

在學(xué)生回答后的那一剎那我意識到，降水量比較對大部分學(xué)生來說已經(jīng)太簡單了，根本沒有討論的必要，這是形式上的討論并沒有實質(zhì)的價值，雖然問題切入點非常小，但卻沒有探究的空間。在課后的反思中，發(fā)現(xiàn)其實書本中關(guān)于這幾地降水量和氣溫比較，它的最終目的是讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)溫帶海洋性和溫帶大陸性氣候的特點，而海洋性與大陸性的氣候是地理學(xué)科中比較重要的知識點，于是找到問題設(shè)計的方向，于是我利用圖冊中的圖（圖冊中的圖比書本中的圖多了一個城市華沙的氣候資料圖），將問題設(shè)計為：“讀圖冊中瓦倫西亞、伯明翰和華沙的氣候資料圖，比較溫帶海洋性氣候和溫帶大陸性氣候的差異？”這個問題切入點就是氣候，但又有探究的空間。

理由：1.學(xué)生要求圖中發(fā)現(xiàn)瓦倫西亞和伯明翰都是溫帶海洋性氣候，華沙是溫帶大陸性氣候。

2.要求學(xué)生從瓦倫西亞、伯明翰和華沙的氣候資料圖中獲取信息，需要學(xué)生的讀圖能力，又要能將圖中獲取的信息進(jìn)行準(zhǔn)確的表述。

3.要知道氣候的差異可以從哪幾方面進(jìn)行描述，怎么描述而不是向原先問題中直接給出比較的內(nèi)容，不用再進(jìn)一步思考。

為了團(tuán)隊合作能很好地進(jìn)行，達(dá)到團(tuán)隊合作的效果，利用學(xué)生個體差異，用團(tuán)隊的力量彌補(bǔ)我校學(xué)生基礎(chǔ)薄弱的劣勢。精心設(shè)計教學(xué)問題是前提。

（作者單位 浙江省寧波市慈湖中學(xué)）

編輯 韓 曉