“非構思閱讀”淺探

摘 要：“非構思閱讀”的設想來源于馬正平教授的“非構思寫作”理論，它主要給閱讀教學提供一個文本解讀的操作模型，在閱讀教學中運用這個操作模型來組織課堂，立足于培養學生的閱讀思維習慣，培養學生獨立閱讀的能力，提高閱讀教學的效率。

關鍵詞：非構思閱讀；思維模型；操作模型

我曾對本校高一學生一學年的期中、期末考試的現代文閱讀題得分情況做了一個簡單的統計，發現每次平均得分率在0.483（48.3%）上下。這與學生和教師在閱讀教學上花費的大量時間相比，閱讀教學的效率真是低得驚人。

一、現行閱讀教學的“弊病”——“構思閱讀”

現行語文課堂的閱讀教學往往是一套由教師根據自己對文本的理解、解讀，從而設計課堂的閱讀內容和閱讀方法指導的“預設”的一種被動閱讀教學行為，即“構思閱讀”。

這種閱讀教學基本是以教師“預設”為主的閱讀教學，這也使得在“構思閱讀”背景下的閱讀教學效能感很低，曾有學生甚至說自己看不明白《前方》。如果對提高學生的閱讀能力關注不多，這樣再怎么強調學生主體的地位，學生的認知過程還是被動的，學生的閱讀水平想要有提高是件難事。

二、“非構思閱讀”的可能

“非構思閱讀”脫胎于馬正平教授的“非構思寫作”的理論。“非構思寫作”不再關注文本的結構，而是關注思維的結構。馬正平教授指出，寫作行為的過程應該是立意的產生和行文表達的過程，是一個“知”與“行”相互遞變的過程。而且馬正平教授認為所有文章都是運用思維模型（賦形思維操作模型——重復與對比；路徑思維操作模型——分析與綜合；策略思維操作模型——協調與抗衡；文本思維操作模型——漸進與平列）進行操作。

寫作與閱讀就是一個相互交流的過程。寫作就是運用思維模型來“構建”文章，而閱讀則是運用思維模型來“分解”文章，從這一點上來看，寫作和閱讀應該是一致的，在思維層面上是相通的，只是追求的結果不同，所以把“非構思寫作”理論引入閱讀教學領域，“非構思閱讀”是具有可行性的。

三、“非構思閱讀”操作——思維操作模型

在“非構思”閱讀教學過程中，避免主觀設置一些教學的環節、步驟，而是在思維高度上首先運用賦形思維對文本進行操作，從而感悟情感，分析主題，然后按照路徑思維對整個文本進行整體感知，從而使學生可以順著思維操作模型進行操作，避免按照教師的“預設”而亦步亦趨的解讀。

1.運用賦形思維來感知文本——言語感知

我就《聽聽那冷雨》一課的教學實踐來例談“非構思閱讀”的操作過程。

在《聽聽那冷雨》中第一步，運用賦形思維來感受文章的節奏、色彩和語義，即通過教師范讀、學生齊讀、自由誦讀，讀時劃出你認為比較重要的字詞或者句子。然后學生進行閱讀心得的體會，談談自己認為重要的字詞或句子并解釋其中的原因。之后引導學生對文章在節奏、色彩和語義方面的整體感知，請幾位學生來談談自己的閱讀感悟。

這種賦形思維強調閱讀的主體性和多元化，學生憑借自己多年的積累和知識結構進行閱讀，從思維高度對文本重新建構，他們會重構一個他們認為合理的文本世界，而且有可能這個文本世界與我們所謂的參考答案是完全不一致的。這與現行閱讀教學有很大的差別，“非構思閱讀”完全根據操作模型從思維高度進行的文本解讀。

2.運用路徑思維對文本進行解讀——情思相生

“非構思閱讀”教學按照路徑思維對文本進行分析和綜合，具有很強的操作性。

在《聽聽那冷雨》中進行整體感知后，我們可以進行第二步操作——路徑思維對文本進行解讀。

（1）首先進行質疑，這樣的整體感知是正確的嗎

在對話過程中，學生從自身的角度來提問、質疑、反駁，這是對文本不同層次和不同角度的解讀。

（2）所以不管這整體感知是否正確，都要進行追問，對背景、原因、功能進行分析

整篇文章是一個“重復和對比”賦形思維反復、綜合運用的過程。

如大陸聽雨的凄涼、凄清、凄楚，同臺灣聽雨的更添凄迷，形成一個對比，使得在臺灣的相思更添一層凄迷，凄涼而惆悵。

在寫作中，路徑思維就是運用若干分析和操作的思維模式，生成句子、段落部分，對自己的寫作主題、立意進行不懈的重復與對比，渲染與反襯，使主題賦形，從而征服、情化、氛圍化讀者。盡可能多地把表達指向要表達的“意旨”，不斷鮮明含蓄的情感哲理，使文章的“意旨”形成審美上的立體感，達到藝術性表達的效果。

（3）視野拓展

余光中還有哪些作品也表現這種類似的情感？

《鄉愁》、《鄉愁四韻》等文章。

（4）情感更新：新的認識導致新情感的自然產生

問：學完本文之后，你對本文有哪些新的認識？

作者用他詩話的語言為我們展示了一場冷雨，表達了一個漂泊異鄉的游子割舍不斷的濃濃鄉情。

在路徑思維階段，注重學生的個性化解讀，因為閱讀具有內省性，它的重點就是感受和體驗。學生剛剛接觸到文本時，就會產生一種對文本內容的呈現、情節的期待，這就是接受美學中所說的期待視野。學生在這種期待中又會不滿足現狀，所以會對文本進行更深入的閱讀和思考，這就是探究性閱讀和創造性閱讀。

3.深入文本思維深層結構——指向寫作

在運用好路徑思維后，學生對文章的理解加深許多，這時我們可以讓學生再次通過賦形思維來對文本的深層結構進行深入解讀，讓學生明白寫作思維是如何運用，然后把“非構思閱讀”所得指向寫作。正如葉圣陶所說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的聯系。”

所以必須進一步深入文本思維深層結構，即理解作者是如何在文章中運用賦形思維、路徑思維、策略思維、文本思維的。

四、“非構思閱讀”的成效及思考

閱讀教學是心與心的交流，教師、學生、作者、文本四者的交互活動。它沒有什么預設，而“非構思閱讀”正消解了預設，讓教師不再停留于淺層次的文本分析上，而是能夠運用一套操作模型從思維高度指導我們的閱讀教學，從最近幾次的考試現代文閱讀得分上看，所任教班級學生的得分率比其他班級高0.3。

“非構思閱讀”是一種閱讀的“境界”，提倡“非構思閱讀”不是要拋棄原來的閱讀方法，而是希望在閱讀能力達到一定水平之后，使自己的閱讀能力進入更高層次，更高境界，進入一片新的天地。

參考文獻：

[1]馬正平.高等寫作學引論[M].北京：中國人民大學出版社，2002（12）.

[2]倪文錦.高中語文新課程教學法[M].北京：高等教育出版社，2004（11）.

（作者單位 浙江省溫州市龍灣區永強中學）

編輯 孫玲娟