深入意境 體悟情感

摘 要：新課程提出在語文教學過程中要重視文學作品中的情感體檢教學，讓學生從文學作品中學習更多的知識。在此淺論了文學作品中的情感體驗教學。

關鍵詞：文學；情感；體驗；教學

新課程改革中，教師逐漸開始自由舒展自己的教學個性，開

始關注學生生命成長的過程。同時也出現了一些不容忽視的問題：虛、鬧、雜、碎、偏。反觀當下的文學作品教學，我覺得有很多情況都是這樣：教師的對作品的情感體悟取代了學生的情感體悟，

把原本需要學生親自去感悟的美文講成了死氣沉沉、活力全無的課文。

基于這種認識，反思自己的教學實踐，我開始思考如何實現“本色”的文學作品教學。很欣賞一位著名特級教師的話：“語文老師要用語文的眼睛看語文，用語文的耳朵聽聲音，用語文的嘴巴去交談，用語文的心靈去感受、去思考、去體驗。”由此我領悟到本色的文學作品應該能讓學生徜徉在蘊含著豐富情感的語言文字中，用自己的心靈去觸摸作者的心靈，用自己的情感和體驗作者的情感和體驗，在作者營造的意境中放飛心靈。

文學作品的一個重要特點就是飽含作者的情感。“情因境而生”，體悟情感是在教師循序漸進引導后學生所達到的一種深度。情感把握是一種心理過程，《毛詩序》中說：“情動于中而行于言。”怎樣才能情動于中，那就要依托意境的生發了。意境就是作品中所表現出來的藝術境界，而藝術境界豐富多彩，有蒼涼沉郁的、熱烈崇高的、平淡靜穆的。每一種境界都是由景而得來的，這就不得不對景進行分析，從而讓學生領會詩歌或散文的形象與情感。

一、引入情景，激發情感

中學語文教材中每一篇課文都滲透著作者的情感。要將學生帶入作者的世界里，得先激發他們對作者的興趣，有想了解的

沖動。

1.開篇背景，引發思考

背景是作者寫作的原因，作家所處的時代紛紜復雜，當時的社會現實會引起他們的不滿或豪邁、喜悅或悲憤等。如杜甫的《春望》是在作者被叛軍俘虜八個月之后所作的，看到皇城長安滿目的殘破代替了昔日的繁華。此時可把一些斷壁頹垣、殘破不堪的畫面和金碧輝煌、高大巍峨的畫面同時展示給學生看，讓學生在視覺感受上形成鮮明的對比，教師從而抓住這一有利時機進一步描繪長安城的頹廢景象，讓學生真切感受到此情此景。

2.創設形象畫面，細致引入

生活經歷和思想情感是作家創作的源泉，沒有了這些，文章便是“無源之水，無本之木”。要了解作家創作的動機，便可知曉作家情感的脈搏。如徐志摩的《再別康橋》是詩人回國六年后再回到康橋時所寫的，當時的祖國并沒有作者想象中那么美好，國家積貧積弱，與在英國生活的情形有天壤之別，理想與現實的反差使得作者油然想到了康橋，想到了在那里度過的美好時光，那里有理想、朋友、愛人、事業。由此就引起學生濃厚的興趣：康橋是如何的美麗才能強烈地吸引了作者呢？通過反復朗讀，詩中一系列美麗的畫面，如“金柳的艷影”“水底的青荇”等如詩如畫的景致，就會在學生腦海中一一呈現。此時學生就能設身處地地感受到詩人的情感，進而與詩人產生共鳴。

二、深入探究，情境相生

情感具有真摯性，不是東施效顰般的“無病呻吟”，它與作家情感虛實相生。劉勰贊賞詩人“為情而造文”“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情”。想象畫面的延伸是情感認知的一個重要階段。情感是藝術創作之根本，是藝術靈氣之所在。再如徐志摩的《再別康橋》，其中“金柳的艷影”代表著對康橋的眷戀和夢幻，“水底的青荇”象征著對康橋的神往和情思，“潭中的彩虹”喻指作者的理想、現實和追求，這些特殊意境充分體現了詩人對昔日美好生活的懷念、神往以及無法實現后的惆悵、哀怨以致無法自拔的情感。這便是詩人勾畫形象所包含的情感，了解到這點，也就能悟出意境的實質，體會到詩人當時的心情。

三、教與學共鳴，達到情感升華

文學作品的教學，應在反復體味中，感悟到真實之所在，朗讀在教學中必不可少，反復吟詠能使學生自然咀嚼出其中的韻味。教師在教學中起主導作用和引領作用，真正實現教學目標的是學生。教師要激發學生思考，引領學生感知體悟，激勵學生表情達意，從而達到實現學生情感升華的目的。如朱自清的散文名作《背影》，看似平淡敘事背后，是珍貴的人間真情。當學生沉浸在“惦記背影——刻畫背影——惜別背影——再現背影”的情感中逐步深入時，自然想到平日里家庭長輩對自己的體貼關心時，便能體悟到父親對兒子深沉而細膩的愛，兒子對父親深切而真摯的懷念之情。激發學生升華尊敬長輩的情感，從中可學到優秀的品德，凈化自己的心靈，發揚良善，樹立遠大而崇高的志向。

語文教學要在意境中體悟情感，教師要先期進行情感投入，

進而引導學生掌握情感，體悟人生。同時教師要教育學生投入生活中，觀察和積累生活，這樣才能寫出具有真情實感的優秀作品。

參考文獻：

楊青.小議中學文學作品教學的“情感體驗”[J].中學語文，

2007（14）.

（作者單位 江蘇省淮安市溪河鎮初級中學）

編輯 司 楠