多一些文本尊重，少一些主觀預設

收拾舊雜志，偶然翻閱《中學語文教學》2011年第11期上蔡建明老師的《生命需要“撫摸”》一文，頗有些話說。筆者既為蔡老師對《寒風吹徹》所做出深刻的分析感到由衷的贊佩，同時又認為文章中的后半部分關于“撫摸”的理解有些牽強。

文章前半部分關于“徹”做了四個維度（時間、空間、廣度、深度）的分析，理解相當深刻。蔡老師談到“劉亮程對‘生命’的態度”時，蔡老師認為要解讀關鍵詞“撫摸”，要高度關注“冬天，有多少人放下一年的事情，像我一樣用自己那只冰手，從頭到尾撫摸自己的一生”一句。應該說這個觀察點相當獨到且切中要害。但筆者認為“讀出絕望實際是沒有讀懂文本”這一結論和對此結論論證的過程，都失卻了準度和邏輯，在此想和蔡老師商榷。

首先，蔡老師認為“撫摸是輕柔地摸，目的是撫平、溫暖。”首先我不知道這個結論來自何方，查閱《現代漢語詞典》（商務印書館，2008年第5版）后，查得“撫摸就是撫摩：用手輕輕按著并來回移動。”在這個概念的解釋中沒有任何的感情色彩，只強調動作的反復性、緩慢性、輕柔性。其下的示例為“媽媽撫摸著女兒的頭發”一句中，情感的旨向是多元化的、不定的。作為詞典的解釋，很難詮釋實際生活中和特定文本語境下“撫摸”的特殊含義的。而從《寒風吹徹》一文所強調的語境來看，也很難得出“撫摸”就一定指向于“撫平、溫暖”。“冬天，有多少人放下一年的事情，像我一樣用自己那只冰手，從頭到尾撫摸自己的一生。”在此句中，上下文都沒有語句能夠明確地指向“撫摸”背后一詞的“溫暖和撫平”義。而“冰手”倒恰恰與“溫暖”二字相悖。當然我不敢說“撫摸”代表什么意義，但當一個詞的內涵無法進行明確鑒定的時候，我們是否更應該尊重它原本的意義呢？通過語境，我們只能明確“撫摸”一詞在此處所講就是“梳理”或“回憶”。至于它“梳理”的目的是多指向的，或許是“撫平、溫暖”，或許是“感受生命的粗糲、不平”，也可能是“回憶艱辛困苦的人生”。起碼從整個文本的大部分都在講個體生命的孤獨、艱辛和困苦。

從論證的角度來說，想要立論成功，就必須先強化論證起點的科學性與嚴謹性，否則就容易變成為了證明自己的觀點而刻意的曲解某一詞的意義。

其次，蔡老師在接著的論述中提到：“回憶生命中的故事才是真正的撫摸，或者說，生命中的故事才是那只‘冰手’。”這個表述的前半部分在邏輯上是沒有問題的，但以“回憶生命中的故事才是真正的撫摸”來解說后半部分“生命中的故事才是那只‘冰手’”，在邏輯上是難以成立的。既然“撫摸”就是“回憶”，那么“生命中的故事”就是“撫摸”的對象，而劉亮程在文中明確提到是用“冰手”“撫摸”自己的一生，而這個“冰手”卻是用來“撫摸”的方式。“生命中的故事才是那只‘冰手’”，此句在邏輯上將“方式”錯誤地理解成“對象”，從而在實際的表述中造成混亂。

接下來，蔡老師認為“咀嚼是一種釋放更是一種自憐，是生命意識的覺醒。因此憐惜生命才是本文的情感”，并由此推出“讀出絕望實際是沒有讀懂文本”這一結論。這個論斷的前半部分，筆者是認同的。正是基于四個故事的解讀，我們深刻地感受到劉亮程在文字傳達出的生命的一種絕對的孤獨感，從而得出“在自己的生命中孤獨地過冬”的結論，這是一種自憐，也是一種對所有生命的悲憫情懷，是一種“看穿”。這里面固然有“憐惜”，但作為情感的主調卻不是“憐惜”，而應是絕望與悲憫，因為這一點在文章中被作者時時處處相當明確地點畫出來。

蔡老師作出“沒有讀懂文本”論斷時，提及的理由是“鑒賞抒情散文自然要品味意象的特征，發現它的獨特性并體會出喻義，但不能把喻義當作情感本身，丟失抒情主體的態度。”但問題是從散文“形散神聚”的“神”的界來看，既包括了“情感態度”，也包含著文章所體現的“理趣”，何以厚“情”而薄“理”？而且蔡老師認為“讀出絕望”只是“領悟到意象的喻義”，筆者不敢茍同，“絕望”本身就是一種情感，何以與意象的喻義相同？筆者讀完此文，個人覺得哲理味道還是濃烈的，是深受西方關于叔本華“人生就是痛苦”的哲學思想影響的；當然抒情味道也是濃重的，這就是劉亮程散文的基本特點，我們很難完全從文體上將其界定得很明晰。

其實，蔡老師最后道明了他上述解釋的真正原因：“那么，這樣的文字能不能進入教材？”他人反對的兩個理由——“情感消極和不適合學生口味”，在蔡老師看來都是站不住腳的。蔡老師基于他上述的理由承認此文入選蘇教版教材的意義和價值。我想其實我們換個角度去看問題，理由也許就更好理解了。盡管劉亮程在文中道盡了人生的孤獨與蒼涼，但作者為文是不會考慮此文會不會入選教材的。即使被選入教材，也無可非議，看透生命的本質，對于學生來說，是一項重大的哲學命題。西方哲學中“人生就是痛苦”（叔本華語）這一論斷已深入人心，但并未使整個社會陷入一種悲觀與消極的情緒，反而正如史鐵生在《我與地壇》中想通了關于生死的大走向后，核心的問題便是“剩下的就是怎樣活的問題”。這就是生命的價值取向問題，他與滲透生命本質是關聯在一起的。理解了生命的終極并不一定會對“怎么活”產生重大的消極影響。顯然蔡老師認為先前的“悲劇性解讀”過于消極，怕壞了孩子的人生觀、價值觀。筆者認為其實是多慮了，就如我們現在告訴人們“一個人即使生前如何繁華喧囂，也最終會同他人一樣終于塵土，歸于平寂”，世上的人們也不會停止“為利往”的腳步，也無法禁絕“及時行樂”的思想，也無法遏止其他多元思想的產生。這是社會的真實形態，這也是教師在語文課堂中必須使學生面對的，而不只是將學生架于一種道德的真空之中。而于此類問題的探討是教師課堂中應關注的引導問題，卻與劉亮程及《寒風吹徹》文本本身的解讀無關。

類似的解讀失誤同樣出現在身邊。我組一位老師認為《寒風吹徹》一文所傳達出的最重要的意旨是劉亮程心中深深的“貧困的悲哀感”。確實在文中作者隱約地談及了貧困給作者整個家庭的生存帶來的物質與精神影響。而這位老師此種解讀的根源是他閱讀了劉亮程的其他作品時，他感覺劉亮程對貧困的關注度很高。知人論世固然是一種重要的解讀文本的方式，但不應該成為最重要與唯一的文本解讀方式。因為每一個文本所關涉的作者寫作時間與寫作處境都會有所不同，而在不同的心理狀態下傳達出來的意旨是會有諸多差異。那么試圖完全以宏觀的觀察去具體解讀某一篇文章，起碼未考慮到具體的寫作心理狀態。先進行主觀預判，試圖用一種框架去判定與解讀具體作品，就容易產生誤讀。這樣的解讀也很難被他人理解與接受。

蔡建明老師古道熱腸，如此理解本文，很可能是為了更好地發揮文本的宣教作用。尊重文本是文本閱讀的基本要義，這是不是應該成為我們教學的第一步呢？自此之后，教師再進行引導個性化解讀，筆者覺得恐怕要比“朝著一個主觀預設的方向”來賞析文本要嚴謹得多。

（作者單位 蘇州大學 江蘇省錫山高級中學）

編輯 魯翠紅