在閱讀教學中讓學生親歷情感體驗過程

小學生因受認知能力的影響，其閱讀感受、體驗和理解的水平都有限。所以教師在放手讓學生閱讀，尊重學生初始閱讀體驗的基礎上，應進行適度的啟發、引導、點撥，讓學生親歷閱讀體驗的過程，由初始的朦朧、淺顯、片面，甚至是錯誤，走向清晰、深刻、全面、正確。在這一轉變過程中，讓每位學生實現閱讀體驗的自我建構、自我發展、自我完善。

一、親歷由朦朧感受走向清晰認識

小學生解讀文本時，往往相信直觀感受，忽略躲在文字背后的文本含義，即使觸摸到了，也大多似懂非懂，朦朦朧朧。教師應在尊重學生感受的同時，引領學生品讀文本中的關鍵詞句，讓學生的思維逐漸走向清晰。筆者曾聽一位教師教學《三個兒子》這篇課文，當教師問學生為什么老爺爺說只看到一個兒子時，學生真實的想法是：老爺爺說的好像是對的，但也不全對。幫媽媽拎水的是好兒子，可是在媽媽累的時候，翻個跟頭給媽媽看，唱個歌給媽媽聽，不也是好孩子嗎？顯然，學生對文本的感受處于朦朧的狀態。這位教師先肯定了學生的想法，接著順勢而導：那好，我們再來讀讀課文這句“走走停停、胳膊都痛了，腰也酸了”，在引導學生讀出“痛、酸”的感覺時，組織學生討論：“媽媽這時候最需要的是什么？”通過重新閱讀和討論，孩子們認識到，這時候媽媽最需要的是有人幫她提水，哪怕提一會兒，而第三個兒子此時幫媽媽提水，是最體貼媽媽的，所以老爺爺才會說他這時只看到一個兒子。這樣，在教師的點撥下，學生由原來朦朧的認識，到清晰地理解了老爺爺話語的含義，實現了認識的自我發展。

二、親歷由淺顯理解走向深刻領會

作者在寫文章時，往往融入了自己所處的時代背景，自己的人生閱歷、思考判斷等元素。當學生閱讀文本時，如果沒有走進作者所處的年代，沒有走近作者，就很難真正走進作者的作品，所體驗到的往往是淺顯的、表面的。因此，教師在教學時應適時、適當地向學生介紹作品的背景、作者所處的環境以及作者寫作時的心境，引導學生由淺顯理解走向深刻領會。如費蔚老師教學《清平樂·村居》，學生在自讀自悟時，透過“青青草”“相媚好”等詞，感受到了鄉村美景和老翁一家其樂融融的生活，由此覺得當時社會一定是安詳和諧的。這顯然是有悖當時的社會現實的。如何引導學生準確體悟到這首詞的情感傾向呢？費老師出示一張南宋和金的對峙圖，介紹當時社會的大背景，然后讓學生思考：在這樣的背景下，詩人怎么能寫出“相媚好”的詞句來？學生通過思考體會到，這首詞其實不是當時社會的寫照，而是作者通過詩詞表達了自己對安詳、寧靜、美好生活的向往。費老師接著出示作者同時期寫的另一首詞《清平樂·獨宿博山王氏庵》，學生讀后，情感體驗又向前進了一步：喜也好，悲也好，詞人多樣化的創作風格卻同樣地抒發了自己對美好、安寧生活的向往以及憂國憂民的愛國情懷。在費蔚老師的教學中，我們感受到了學生的情感體驗由原來膚淺、表面的認識破繭而出，逐步走向深入。

三、親歷由片面認識走向全面解讀

每一個學生閱讀文本的時候，都不是從“零起點”開始，而是帶著自己原來的認識，因此難以做到辯證思考。但是教學中，教師不應強迫學生放棄自己原有的認識，而要創設情境，讓學生在親身參與中，重構認識，獲得新的情感體驗。如趙志祥老師教學《鹿和狼》，課始學生有的認為鹿美麗善良、狼兇惡殘忍；也有的認為鹿和狼都既美麗善良，又兇惡殘忍。此時，教師并不是當一個簡單的裁判，他出示一幅圖片：母狼、小狼悲傷、絕望地相互偎依在一起，圖下配有一行字：槍聲在森林中回蕩，在獵人冰冷的槍口下，狼連接發出慘叫，一命嗚呼。教師先請認為狼兇惡殘忍的學生讀這一段文字。學生讀得并不快樂，教師問及學生為什么讀得不快樂時，學生開始反思自己的情感認識：是呀，討厭的狼被消滅了為什么反而讀不出快樂呢？學生在思考中主動走入文本尋求答案，漸漸明白了狼吃鹿、鹿吃樹都是生存所需，無論說誰美麗善良、兇惡殘忍都是受原來認識影響的。那么，凱巴伯森林的毀滅是誰之過呢？這時，趙老師又出示羅斯福總統滅狼護鹿的公文，讓學生讀一讀。學生一致認為造成這一悲劇的是羅斯福總統。是羅斯福總統的錯嗎？教師再次把學生推向思辨的焦點。學生經過討論，覺得羅斯福總統本意是好的。那么錯的又是什么呢？經過思維的不斷打破、推進、重構，學生最終悟出是人類把自己的主觀認識強加給動物，并按自己的喜好決定著動物的命運，破壞了某種“生態平衡”，最終造成凱巴伯森林的災難。在這一教學中，我們看到教師一次次創設思辨情境引發學生去思考，我們也看到學生的思想如化蝶，一層層地破繭，一次次地體驗著自我認識、自我提升的快樂。

四、親歷由錯誤判斷走向正確體悟

教材中的課文有相當部分是優秀作品的節選，學生在閱讀時讀到的僅是作品的一個部分，就很容易對文章中人物的情感體驗做出錯誤的判斷。教師要重視學生的錯誤，并把錯誤看作教學資源，引導學生通過品讀深究走向正確。如一位教師教學《“鳳辣子”初見林黛玉》，在教學“細嚼語言，剖析性格”這一環節時問學生：你們覺得王熙鳳是個怎樣的人，大部分學生認為“王熙鳳熱心腸，關心他人”，并舉課文詞句為證。教師將錯就錯，讓學生再品讀“說著，便用帕拭淚”，“這熙鳳聽了，忙轉悲為喜”等句子。抓住一個“便”、一個“忙”，讓學生體會到王熙鳳對林黛玉不幸遭遇的悲傷、同情是假，巴結、討好賈母是真。然后讓學生再讀王熙鳳那一連串看似關心的問話，啟發學生去發現探究……并通過錄像回放，把王熙鳳初見林黛玉時的神態、動作淋漓盡致地展現在同學面前，同時補充了原作品中對王熙鳳為人處世的一些刻畫描寫。這樣，學生在深入的體驗中真正走入人物的內心世界，對人物有了比較客觀、正確的判斷。

總之，閱讀教學應讓學生親歷情感體驗過程，只有那些真正做到“以參與求體驗，以創新求發展”的教學，才能讓學生有茅塞頓開、怦然心動、百感交集的感受；才能讓學生的心靈引發共鳴、思維產生共振、心智得以發展。

（作者單位：福建省平潭縣教師進修學校 責任編輯：辛銘）