科學教學中的“診斷式教學”實踐初探

在新課程的實施對教師提出了更高的要求：在傳承優秀教學方式的同時，讓自己成為學生學習的幫助者、引領者和促進者，讓學生在多元學習方式下，學會獲取知識和解決問題的方法。

一、從課例中受到啟發

本文的伊始，筆者先從浙教版《科學》七年級上第三章第l節《我們居住的地球》課例談起。筆者在幾年參加教學評比活動，在教學設計中企圖把所有的關于地球的知識都告訴學生，安排了各種學生活動，補充了很多拓展資料，結果與一等獎無緣。在經過幾年的教學歷練后，筆者又一次上該課的評比課。這次的教學方法以及教學目標的設置都以學生情況為依據，以學定教，最終該課獲得了評委的一致好評，也獲得了很多獎項。隨后自反思了兩節課的成敗，關鍵在于教學不是教師一相情愿的搜刮一堆教材來填塞孩子的大腦，須明白“人之生有涯，而知也無涯”，判斷學生真正欠缺的事物后再施以相對應的教學，才是最有效的學習法。因此在隨后的教學中筆者更注重學生學情的科學“診斷”，在課堂上和課后采用適合的方法的正確“治療”。逐步總結出診斷教學在科學教學中的應用策略。

二、從摸索中總結歸納

筆者查閱了關于“診斷式教學”的理論資料，學習了臺灣的鄒紀心教授在理論方面的研究。“診斷式教學”是鄒教授教學模式中“平衡原則”的具體實踐，完全以學生的利益為本，以“博學、審問、慎思、明辯”的方式去挖掘學生實質的需求，再以“后現代思維”挑選古今中外能應對學生需求的適當教材及教法，不拘一格、不落俗套地用在學生身上。在實施教學實踐的過程中筆者結合鄒紀心教授的理論，在摸索中總結歸納出適合自己學校學生的“診斷式教學”：一切以學生為中心，及時并準確的發現學生在學習過程中的認知缺陷，或想方設法讓學生說出學習中的困難，及時調整教學策略，有針對性地進行指導，力求做到使學生對知識的融會貫通，同時激發學生的學習興趣。歸納總結出三個實踐策略：課堂新課教學的詳察學情、預防為主策略，習題講評課的對癥下藥、綜合治療策略，課后輔導的因人而異、輔助治療策略。

三、在實踐中形成策略

1.詳察學情，預防為主。教學是教師和學生的雙邊活動，如何使一節課成為有效的課，需要教師在課前充分了解學生的已有知識水平，認知困難和生活經驗。然后調整教材內容，設置教學目標和重難點，采用適當的教學策略，做到預防在先。學生在課堂上的求知欲飽滿，和教師的互動也很豐富，關鍵是真正實現了在教師的指導下，學生一步步地自己探索自己應用。一節課下來，學生年歷、月歷和日歷都會看了，這就是這節課的成功之處。如果沒有課前對學生學情的了解，那么這節課的有效性就大打折扣了。在備課時充分考慮學生的問題和問題的困難之處，以及對知識的接受興趣和能力。在課堂教學中運用相關策略及時的指引，這樣能讓每個學生在課堂教學中不落下“病根”，從而達到每個學生不帶“病”的進步。

2.對癥下藥，綜合治療。“診斷式的教學”并不是光停留在課堂的40分鐘內。由此還需要的是對學生課后作業的跟蹤和講評。作業是鞏固學生對已學知識掌握的手段，同時也是跟蹤診斷式教學中病情是否復發的有效措施。對作業進行診斷式的批改，第一次批改會診其“通病”，籌劃習題課的教學策略。第二次批改訂正，讓學生養成良好的訂正習慣。最后就是診斷后的錯題過關，真正鞏固學生的錯題，為個別輔導作好鋪墊。

3.因人而異，輔助治療。學習是個人再認識的過程，在課堂教學的基礎上，搞好課后的補償教學是大面積提高教學質量的一個重要環節。如果說課堂教學面向“中間”，帶動“兩頭”，則課后的輔導治療應針對“兩頭”，促進“中間”。具體策略是：個別輔導，尖子生以書面交流為主，學困生當面輔導。這樣激發了好學生的求索欲望，同時也保護了學困生的學習積極性，堅定了中等生的學習信心。從而做到在不同的起跑線上不斷前進和進步。

采用以上三個策略進行診斷式的教學，可以做到師生心中彼此有數，課堂氣氛活躍。同時有利于學生學習習慣的養成。筆者所帶的班級科學成績在年級中遙遙領先，同時各個層次的學生對學習科學充滿了力量和信心。重要的是經過一年的引導，學生學習科學的習慣養成良好，通過課前預習、課堂上的積極思考，積極互動、課后的分層作業、訂正的落實等一系列良好的學習規范促進了學生學習能力的發展。診斷式教學在科學教學中的實施，需要教師的智慧、經驗和修養。筆者也在不斷的摸索中。筆者認為讓學生會學，使他們終身受益才是最終目標。教育不僅要為學生負責，也要為學生的未來負責。

（責任編校：蓉莞）