教學以學生為本試探

教師教與學生學的關系，是課堂教學中最基本且最具生成性的關系，關乎課堂教學的有效及學生發展的可持續，歷來是教育研究的重大問題。課堂教學改革是新課程改革的核心環節，這一教與學關系的變革也將是深入推進新課程改革的關鍵。國家《規劃綱要》提出“把育人為本作為教育工作的根本要求”，新課程改革提出“以學生發展為本”，教與學關系的變革理應“以學生為本”。但是，總體上當前課堂教學真正實現以學生為本，卻還要假以時日。原因之一或是一些教育管理者與一線教師對以學生為本的理念未作深度理性思考，未有深刻認識，未能真正內化。“君子務本，本立而道生”，樹立以學生為本的理念，才能有效生成新的行之有效的教與學的方式。現就什么是以學為本、為什么要以學為本、如何以學為本的義理作嘗試探究。

以學生為本的內涵特征

教學“以學生為本”，是指教育教學活動以人為本，以適合全體學生發展為出發點與落腳點，立足于學生自主學習，尊重、依靠并引導學生有效達成教學目標的理念與行為。其教與學變革的要義試析如下。

以人為本是首要前提。以學生為本，首先應有以人為本的視界，將學生作為“人”來關注，注重樹德立人。不只關心學生學科知識的接受，而應全面關懷學生的發展。中小學教學理應充分重視學科教學，但只關注學科教學，以致以學科為本位，就可能把生動復雜的教學活動囿于單純的認知過程中，只注重于學科知識的記憶、理解與掌握，而不關注學生在教學活動中的情緒變化和情感體驗，忽視學生的道德生活與人格養成，從而從根本上失去了對人的生命存在及其發展的整體關懷。由此，首先應注重教育教學活動的育人性。

以全體學生發展為根本目的。以學生為本，要求以全體學生發展為教學的根本目的，實現每個學生的全面發展、個性發展、自主發展與終身發展，不是把知識而是把學生的發展放在第一位。我們固然要關注教學的實效，關注學生的考試或檢測所得的結果，但更重要是的要關注學生內在的德、知、情、意、行的全面發展及其過程，特別是要關注其能力的發展，否則就不能實現其發展的可持續，也就談不上真正以學生為本。要堅持面向全體學生，高度關注學生的差異，決不放棄一個學生，使他們在原有基礎上都得到應有的發展。

以學生自主學習為立足基石。這是以學生為本的本質特征。學生自主學習，是指學生基于主體地位的主動學習行為狀態，包括自信自覺、會學善學、合作探究等。傳統教育方式下的學生，往往處于被強制的被動學習狀態，失去了應有的主體性，而現在雖然一再強調“以學生為主體”，但學生學習的主動性與自主性也往往未能充分發揮，其主體地位未能真正得到提升。如真正轉變教育觀念，把學生看成是獨特的具有自主學習潛能的生命體，著力變革教學方式，“把課堂還給學生，讓課堂煥發出生命的活力”，并注重培養學生的自主學習能力，就能逐步使學生達到自主有效學習的狀態。雖然學生的自主學習能力隨著年齡增大而逐步提升，但處在童年或少年時期的學生，也“具有關注和要求自己向上的主動發展的需要與可能”。學生學習的自主以至創新，表明已真正成為教學過程的主體，是教學有效與學生發展的根本立足點，能充分體現教育的育人本質。

以教師為整體主導。教學以學生為本，教師仍負有整體主導的職責。但以學生為本對教師主導提出了更高要求，這至少有4個方面：一是基于學生的學情實際，提出適合學生的科學的教學整體設計方案，二是尊重與依靠學生，激發學生的主動性、積極性與創造性，三是及時正確地捕捉生成性教學資源，引導學生共同推進教育過程，四是注重學生自主、合作與探究，培養學生的自主學習能力。實踐證明，學生學習自主能力的培養與提高有賴于教師主導作用的充分發揮，決不能因以學生為本而否定教師的主導地位與作用。誠然，教師應全面履行主導職責，既要給學生以必要的學習自由，又要給學生以必要的引導制約，力求做到兩者的完美統一。

以尊重依靠學生為推進動力。所謂“尊重”，即是要尊重學生的人格、內在自然（潛能）與內在差異；所謂“依靠”，就是要依靠學生的學習自覺、學習自主與學習合作。實踐證明，只有真正尊重與依靠學生，才能充分發揮學生的主體性，有效推進教學過程，實現教學的有效以至高效。

以教學有效為品質保障。以學生為本，不能忽視教學任務驅動及教學目標達成的有效性，因為學生的發展主要是通過一個個教學任務與教學目標的達成來實現的，教師必須遵循課程標準的要求，規范有效地實施教學。因此，以學生為本的教學決不是“放羊式”的無序無效教學。而所謂教學有效，不只是指學生掌握知識的檢測成績，而應是指新課程所要求的三維目標的全面達成，是教學品質的逐步提升。

以學生為本的主要依據

為什么要以學生為本？可從理論、歷史、實踐等多個維度及宏觀、中觀、微觀等多個層面嘗試展開探究。

（一）以學生為本是人類社會發展的必然要求

從人與社會的關系的宏觀層面探究以學生為本的根本依據。人類以有意識的思維與自由為特征，其能動地改造自然界與社會的活動，確證人類自身作為主體而存在，馬克思稱人類主體為“類主體”。這自然也包括教育教學中的學生主體。“類主體”是隨著人類改造自然與社會的實踐而不斷發展的，學生主體的發展應置于人類與社會發展歷史的宏觀情景中考察。

人類主體的發展與社會發展是辯證的統一。一方面，社會發展是人類主體發展的基礎。無疑，人類主體能動的創造性的活動，是社會存在與發展的前提。但人“在現實性上，它是一切社會關系的總和”，現實的人無法離開社會而存在，社會發展為人的發展提供了生存與發展條件，同時也制約著人的生存與發展。馬克思精辟地論述了隨著社會發展人的主體性發展必經的三個階段：一是“人的依賴關系階段”，由于生產能力的低下，個人不能自由發展；二是“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”的階段，隨著生產力與生產關系的發展，個人開始具有一定的個體發展的可能；三是“自由個性”發展階段，隨著社會生產力的大大提高與社會多方面的發展，人作為主體的全面發展具備了條件，并最終能得到實現。隨著社會的歷史發展，人的利益滿足與正當權利也逐步得到發展與尊重，封建社會比奴隸社會進步，資本主義社會比封建社會進步，社會主義社會也應比資本主義進步。

另一方面，人類主體的發展是社會發展的必要前提。社會發展最終是為了人的每個個體的發展，實現每個個體的自由與解放，而人類主體包括個人主體與集體主體素質的不斷提高，是社會得以不斷發展的保證，因此，社會發展必然要求以人為本，這也正是教育以學生為本的根本依據。在中國特色社會主義建設過程中，黨中央提出了科學發展觀，而“以人為本”是科學發展觀的價值核心。在當今知識經濟時代，在我國轉變經濟發展方式的關鍵時期，只有提高人民的素質特別是其創新素質，才能實現經濟發展的可持續，這就要求注重培養人的主動性、自主性與創造性，堅持以人的主體發展為本。教育為社會發展服務，也理應以人的終身發展為本，以師生的發展與幸福為本，教學也應以學生為本，這正是科學發展觀在教育教學領域中的具體貫徹。

（二）以學生為本是教育現代性追求的合理選擇

從人與教育的關系的中觀層面探究以學為本的思想淵源。為此，應辨識西方近代對教育現代性的理性思考與初步實踐。所謂教育現代性，原是指西方近代崇尚與追求理性、自由與個體主體性的教育文化形態。這是一個動態概念，隨著時代的變化而不斷被賦予新的內涵，后一時代是前一時代教育現代性的辯證否定，棄其局限性，取其合理性。

西方教育史上，文藝復興時期的人文主義者在批判中世紀教育的過程中，高揚人性的旗幟，贊美人的偉大與尊嚴，以人性反對神性，以人權反對神權，主張教育應以人為本，培養具有個體主體性的人、自由的人與多方面才能的人，從而開啟了由以神為本的教育前現代性轉向以人為本的教育現代性，追求人的主體性的歷史進程。而在之后的啟蒙運動時期，教育的現代性進一步得到培育與弘揚。啟蒙運動被視作是“光”投向無知、迷信與專制的黑暗的事業，意在教導、喚醒或是教育人類崇尚自由與自主，伏爾泰、盧梭、狄德羅、孟德斯鳩、康德等啟蒙運動思想家們堅持以人所特有的“理性”（包括思辨、科學等）為批判武器，進一步提出人是社會和教育的目的而不是“工具”。其中尤以康德為代表，他認為人的“理性”是自主的，永不被動的，不受外在的東西支配的，提出在任何時候任何人（甚至上帝）都不能把教育對象只當作工具來加以利用，認為“兒童有行使自由意志的能力”，主張教育過程中個體主體的自主與自由。

由于教育現代性研究的歷史局限性，后來發生了某種程度的異化，使教育日益遠離其內在的價值追求。一方面，由于過分追求科技的理性，實行統一的強制灌輸的注入式教學，而使學生成為被動接受教育的工具，失去個性的理性自主及思考力，使教育的價值理性淪為工具理性；另一方面，有些地區因過于追求個體主體性，缺乏必要的指導與限制，導致教育質量低下。

受西方近代教育現代性的影響，我國后來也逐步建立了與西方相近的教育現代制度，強化了科學知識的教育，但對人的科學精神及教育個體主體性的培育比較薄弱。五四新文化運動時期開始顯現現代性狀態，注重追求教育的科學性、民主性和個人主體性，但在以后的百年歷史中，紛亂與戰事頻仍阻抑了教育現代性的啟蒙與生長。20世紀80年代，受教育現代性新的啟蒙，雖然教育改革和實踐取得了一定的成就，卻由于“師道尊嚴”觀念的根深蒂固，師生不平等狀態未能從根本上得到改變，學生的主體地位得不到應有尊重，在實施充分發揮個體主體性、全面提升個體素質的素質教育的同時，阻抑學生個體主體性生長的應試教育卻聲勢浩大等等。實踐證明，西方近代的教育現代性及我國教育的陳舊傳統都不是最好的選擇，正確的合理的選擇是重新建構真正屬于中國自己的教育現代性。堅持全面正確地提升學生的主體性，已經成為教育不可避免的必然選擇。

在當前我國實現教育現代化的背景下，我們應在吸取西方教育現代性的歷史經驗及我國教育的優秀傳統基礎上，構建具有中國特色的教育現代性的文化形態。那就是不再把教育對象當作一種工具或手段，或如近代西方思想家那樣，把對象視作只有頭腦思維活動的抽象的孤立的人，而是將對象看成是“具有世界上最大豐富性和主動性的生命”的具體的復雜的發展中的“人”，著力培養學生的主體性，即自主性、創造性與獨特性，立足于每個學生潛能的開發、個體獨特性與社會規范性有機統一的健康個性的發展及適應未來社會發展變化所必須的自我教育、終身學習能力的培養，承認與尊重個別差異，讓學生自主發展，“逐漸成為自己發展的主人”，以此作為我們教育現代性的基本內涵，教育義不容辭的歷史責任。

（三）以學生為本是人的內在自然的本原規定

從人自身的微觀層面探究以學為本的思想本原。為此，應首先了解西方近代對人的內在自然的理性思考。所謂人的內在自然，是指人先天形成的學習天性或自身發展的潛能。西方古代、近代思想家與教育家關于人的內在自然的論述，固然有其歷史的局限性，但對教育的這種思考給我們以有益的啟迪。早在古代希臘，亞里斯多德首次提出了教育要適應人的自然發展的原則，是西方教育史上“教育遵循自然”的理論先導，他強調指出“求知是人類的本性”，即是說人具有追求知識的自然傾向與可能。文藝復興時期的一些人文主義者也強調教育要順應人的天性，認為教育的可能是因為人的本性的存在，兒童天性具有“自然的傾向（學習）”，教育教學是一個由學習者的本性所決定的過程，所以教育應以兒童的內在自然為本。

但近代思想家在充分肯定兒童學習天性的同時，也充分肯定教育對于兒童不可替代的作用。人的天賦是每個人的內存自然，是人的發展的始基，教育的作用和意義在于順應人的本性，使其得以充分和諧發展。特別是捷克教育家夸美紐斯，進一步提出并論證了“教育遵循自然”的原則，他認為人生來就愛學習，具有接受教育的基礎，但是“要形成一個人，就必須由教育去形成”，主張教育要根據人的天性。啟蒙運動時期的盧梭積極倡導“自然教育”，更強調教育要順從兒童的天性，認為應通過教育來擴展兒童的天性，而不是阻礙與壓抑他們天性的自然發展。依靠兒童的天性并不是不需要教育，黑格爾、康德等認為，人的本性不同于自然天性，天性只受本能的驅使，需要用教育去突破天性的屏障，使其從“天性的自我”上升為“精神的自我”。

人的內在自然潛能是教學以學生為本的本原性根據。人的自然潛能包括自主性、創造性等。大自然千百萬年的不斷進化與人類社會的歷史發展，造就了人類善于學習的生理結構和大腦機能，造就了天生的學習者。這種天生的自然潛能就是學生在教學過程中能掌握所有基礎知識的“種子”。夸美紐斯認為，“把來到世界的人的心理比作一顆種子或者一粒谷米是很對的，植物或樹木實際已經存在種子里面”，而教育“只需要他的原有的、藏在身內的東西顯露出來，并去注意每個個別的因素就夠了”。作為“陽光、食物和水”的外在的文化知識要內化為學生進一步發展的潛能，要成為他們精神生命的一部分，必須依靠學生的內在自然來實現。外因是條件，內因是根據，沒有這一內在的根據或“種子”，學生的學習不可能，發展更不可能。因此說到底，學生的內在自然才是其學習與發展的本原，必須尊重與依靠學生的“內在自然”這個“種子”，才能有效促進學生的發展。以學生為本，正是由這一內在根據或本原所規定。

至于學生內在自然潛能的科學機理，還須要作深入的科學探究，但可以從現代腦神經科學、“多元智能”理論及學生學習現象的實際觀察等方面得到某種印證。這種先天的自然潛能不是人人都一樣，一定有所差異，這也正是差異教學的根據。夸美紐斯基在實際觀察的基礎上強調指出，兒童的天性是有差異的，并把兒童分成6類，反復強調教育要適合兒童的年齡特征，讓“每個人都會順著他的自然的傾向發展”。所以應堅持差異教學，而不是急功近利、拔苗助長，一味對學生進行強制，加以不合理的干預。

（四）以學生為本是教育思想發展的成果創新

從世界教育思想發展的縱觀層面探究以學生為本的創新意蘊。中外思想家與教育家的教育思想，是以學生為本理念可資借鑒的思想寶庫。縱觀教育史可以看出，隨著世界教育實踐的發展，人們越來越重視對教與學關系的探究，對學生在教學中地位的探究，及基于“學”對教學原則與方式方法的探究，

康德在主張教育對象個體自由的同時開始意識到可能出現的某種片面性，首先提出了教育自由與限制問題，即教師教與學生學的關系問題，認為“教育上最大的一個問題是把如何運用這種能力（行使自由意志的能力）同如何給予這種能力以必要的限制結合起來”，在他看來，為了指導兒童運用自己的自由，培養他有朝一日能夠自由，不再依賴他人，有必要在教育過程中對兒童施以必要的限制，但如何達到自由與限制的完美結合，需要深入研究。這個問題被現在的人們稱之為教育的“結構性問題”或“康德問題”，也即是教與學關系中的難解問題。當前有學者專門論述了這個問題，認為這“是一個近代以來教育思想家們不斷關注和思考的問題，具有強烈的理論性與實踐性意味”，“這個問題在我們這個時代，并沒有因為教育的改革與進步而得到根本性的解決”。

隨著教育實踐的發展，傳統教育的創始人及其繼承者，開始并逐步深入地重視研究學生的“學習”，以至倡導學生自主學習。夸美紐斯、赫爾巴特建立的以課堂教學為中心的現代教學理論體系，強調教學應以教師為主，側重研究教師教的藝術，很少探討學生的“學”的規律，但是他們也已開始研究學生如何“學”得更好。夸美紐斯提倡“少教多學”，主張“要找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的進步。”認為“教師是自然的仆人，不是自然的主人，他的使命是培植，不是改變”，赫爾巴特重視研究學習者的心理活動，主張要重視學習者心理活動“專心”和“審思”兩個基本環節。布魯納重視學生的知識發展，主張重視學生“知識結構”的構建。布盧姆從學生有效學習出發，提出教育目標分類及“掌握學習”。奧蘇伯爾主張“有意義的接受學習及發現學習”。贊可夫雖然提出“高難度”與“高速度”原則，但也提出使學生理解學習過程的原則及使全體學生都得到“一般發展”的原則。蘇霍姆林斯基特別重視學生的“自我教育”，認為在學生接受教育的過程中自我教育起著至關重要的作用，他在《給教師的建議》一書中，提出“只有能夠激發學生進行自我教育的教育，才是真正的教育。”他認為培養學生的獨立閱讀能力至關重要，“凡是沒有學會流利地、有理解地閱讀的人，他是不可能順利地掌握知識的。”他也曾說過，如果學生在小學里沒有培養自己的閱讀能力，就可能在初中階段成為差生，“不會閱讀的學生是潛在的差生”。“自我教育”論明顯主張讓學生學會學習與自主學習。

文藝復興時期、啟蒙運動時期的思想家們，近百年來的新教育運動、進步教育運動、實用主義教育理論等都堅持了以人為本的教育思想，以至后來有人明確提出教育應以學生為中心。從某種意義上說，一部西方教育史，基本上是一部以人為本、以學生為中心的歷史。以學生為中心的思想可追溯至對“教育”概念的理解，認為教育的含義為“引出”、“誘出”，教育是一個由內向外的誘導過程，教育即“內發”，而不是外促。學習理論的產生與發展標志著教育“內發”論開始得到科學論證，也內含著學習應自主的意蘊。學習理論有諸多流派，如行為主義、認知主義、建構主義，人本主義等。建構主義的教育理論主張教育取決于認識主體的內在結構，特別是學生自己的“經驗結構”，“知識不是被動吸收的，而是由知識主體主動建構的”，認為“學習是一個積極主動的建構過程”。人本主義則以羅杰斯的“以學生為中心”的“非指導性教學”理論為代表。后現代主義認為師生關系中，教師不再是知識的唯一信息源，教師的作用不同于傳統的教師，鼓勵教師與學生發展一種平等對話關系，而教師地位是“平等的首席”。

由于國內外教育思想的交互影響，我國重視“學”的思想也在不斷發展。有學者認為，“教”與“學”這兩個概念，早在商朝已經形成，甲骨文中就已出現“教”、“學”、“師”等諸概念。孔子好學善教，對學生學習包括“學”、“思”、“習”、“行”等諸范疇都作了具體闡釋，其《論語》一書中，“教”字出現7次，而“學”字出現達65次，“問”字多達120次，可見其教學的重點是啟導學生“學”。孟子也偏重于“學”，認為教與學之間主導因素是“學”，教師的作用是啟發學生自覺、主動地學習，倡導“有如時雨化之”、“君子引而不發，躍如也”等教學方法。主張教育應啟發人的內心自覺、內在求知與思考，這是我國古代教育的一個顯著特點。以儒家為代表的教育內在觀，主張教育“內發”，把教育看成是“存養”、“內省”、“自得”的過程，強調在教學過程中發揮學生的主動性。盡管當時對“內發”還是“外求”有爭議，但以孟子為代表的內在觀一直居于主導地位。儒家提出的因材施教、啟發誘導、循序漸進、教學相長等教學原則都體現了教育的內在觀。孔子最早提出“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，要求“引導而不是牽著學生走，勉勵而不是強迫學生屈從，開導而不是告訴學生現成結論，就是強調充分激發學生思維積極性。”至近現代，我國一些教育家也很重視學生的“學”。陶行知最早指出中國教育的弊端是“重教太過”，說“好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學”。他主張“主人教育”，認為“小孩子是民國的小主人，既是主人不能作奴隸教”。葉圣陶在語文教學上的“不教”論，是主張“教是為了達到不需要教”。段力佩認為“教育教育，重點在育；教學教學，重點在學”。古代的教育內在觀內含著學習應自主的意蘊，而葉圣陶的“不教”論，則明顯主張教育最終是為了讓學生自主學習、自主發展。

改革開放以來，我國一些地區與單位開展了教學改革實驗，堅持倡導以學生為主體的教育思想，重視學生的“學”，有效促進學生的發展。如以北師大裴娣娜教授為代表的主體性教學研究，倡導學生自主學習，培養學生的創造能力。華師大葉瀾教授主持新基礎教育研究，倡導從生命的更高層次重新全面認識課堂教學，倡導自我教育與學生自主發展，提升師生的生命價值，師生交流互動、主動積極投入教學實踐。當前開展的新課程教學改革，則是明確把教與學關系作為教學過程的本質問題，堅持“以人為本”的指導思想，以弘揚人的主體性為宗旨，把關注“人”（學生）作為新課程改革的核心理念，要求從學科本位轉為以人（學生）的發展為本位，即以學生發展為本。

源頭未必就能成為活水。要使中外眾多思想源頭成為現代教育思想的活水，以至匯成能沖決舊堤的巨大洪流，需要創造轉化。我們應從本國實際出發，合理吸取中西方教育思想的優秀成果，如重視以人為本、以學生為中心并激發學生主動性、重教育“內發”、重“育”與“學”，重知識內在建構、重自我教育與發展、重調動學生思維積極性等，摒棄如“重教太過”、為求功利而強制太過、否定或忽視教師主導等消極的不適應現代需要的東西，加以融合轉化、創新超越。《規劃綱要》提出以“育人為本”，新課程改革提出“以學生發展為本”，這是世界教育思想科學發展的一個重要里程碑與成果創新，預示著教育教學將逐步實現歷史性轉型，也意味著康德幾百年前所提出的教育“結構性問題”，即教育的自由與強制的難題，將會在理論與實踐上得到根本性解決。

（五）以學生為本是深化新課程改革的實踐訴求

從深化新課程改革的實踐層面探究以學生為本的可行性。在新課程改革過程中，深化課堂教學改革是題中應有之義。多年來，我國廣大研究人員和一線教師在教學實踐中勇于改革，大膽創新，改進或改革課堂教學取得了新的進展，從傳統的以教師為中心的接受式課堂，開始轉向或已經轉型為以教師為主導、以學生為主體的互動討論式課堂，從單向的傳遞接受式教學轉變為多向的師生與生生互動的生成式教學，取得了較好的效果，但這樣的改革往往仍以教師講授為主，而忽視了學生自主學習能力與探究能力的培養。而另有一些地區與學校加大課堂教學改革的力度，注重以學定教，先學后教，以教導學，嘗試以學生自主學習、自主探究為主開展課堂教學，學生真正成為課堂學習的主體，取得了顯著成效，表現在學生的學業成績后進變先進、先進更先進，而且人格變優，各種能力得到有效提升，呈現出可持續發展的強勁勢頭，學生與教師的幸福感明顯增強，其中涌現出一批教學以學為本的先進典型，有的學校的課堂改革被譽為“課堂的哥白尼革命”。令人注目的是，在信息網絡化的今天，數字化學習已經成為世界教育不可逆轉的大趨勢，也為教學以學生為本提供了必要的環境條件。我國許多地區和學校開始了數字化教學的探索，在一些學科嘗試創建學生自主、合作、探究數字化教學方式，并取得了初步成效，學生成為學習的主人，課堂教學出現了新的景象。深化新課程改革的實踐，充分證明了教學以學生為本的必要性與可能性，以及未來發展的必然性，也進一步要求堅持以學生為本，不斷深化與完善課堂教學改革。

以學生為本的教學模式

堅持以學生為本，須采取多方面的綜合措施。要樹立正確的價值觀，并將以人為本、以學生為本的新理念真正內化入心靈。要有效提升教師的專業素養，包括職業道德素養、專業知識素養、學科思維能力與教學能力素養等。要以校為本開展綜合性改革，創新教育管理模式。

要在學生為本的新理念觀照下，從本地區及本校實際出發，創建新的教學模式。從教改先進地區與單位的經驗來看，課堂教學如能普遍有效，須有一定的教學模式。因為有了教學模式，新的理念才能具體體現，才有可操作性，才能顯示其有效性，也才能普遍為教師所接受。可以從多方面探求可操作性，但構建新的教學模式不失為一種有效策略。現在，一些地區與學校已開始融合各種新的理念，大膽開展實驗，探索構建適合本土的新的教學模式。

新的教學模式，一是要有相對穩定性。要有科學的必須遵循的原則，為大家所認可，既有普適性，也能在較長時期內有效運用。可抓住課堂教學改革的核心要素建構新的教學模式，如個體自學（前置、課內、后置）、同伴助學（以小組內互助為主）、互動研學（小組或全班交流、展示與探究）、教師導學、學生習學（必要的練習、網絡拓展、實踐體驗等）、師生評學（生生互評、師生互評，貫串于教學過程）等。二是操作可行性。要通過實驗，或總結過去的有效經驗，概括提煉出能體現新理念的相對有效的教學環節，而這些環節應不違背“減負高效”原則、教師引導原則及必要限制與學生自由相結合原則等，如果違背了這些原則，雖然是可操作的，但卻是不能相對穩定的。三是靈活結構性。科學的教學模式既有一定的普適的操作環節，但因地區、學校、學科、課型、學段、年級段及教師個體的不同而有所權變，應有其具體的操作方式，如有的地區倡導教學模式應是基本式（即基本教學環節或行為要素）+變式。四是適度開放性。新的教學模式固然有其一定的普適的操作要求，但也要做到統一性與包容性的有機結合，允許教師學習吸收各地的先進理念與先進經驗，立足于本人的教學實踐，創建具有個性特色的教學模式，以增強教學模式的實效性。五是適時可變性。新的教學模式，既應有在一定時期內的相對穩定性，也應在一定時機“去模式化”，做到既要有模式，也要不模式化，以保證教學效果的持久有效。“適時”，是指學校與教師通過實施教學模式的實踐形成“文化自覺”之時，這時的課堂教學應從模式引領走向文化引領。教學模式的建構需要依靠課堂文化的價值引領與保障。在建構與實施教學模式的實踐過程中，教師樹立與不斷強化正確的課堂教學價值觀，而到一定時候就能形成課堂教學的文化自覺，從而不再拘于模式或淡化模式。教師將文化滲透于教學的基本環節中，不去刻意追求模式的清晰、完整、有序，學生經過已有教學模式的熏陶，也達到一定的文化自覺，認同并自覺要求自主學習，因而這樣的課堂不必受已有模式結構的限制，就可達到“大道無痕”的較高境界。

（作者系上海市崇明縣教育學會會長）

（責任編校：譚云紅）