任務型教學法在《基礎日語》課程中的應用探究

摘 要： 作者結合浙江財經大學日語專業課堂教學實踐，論述了《基礎日語》課程中實施任務型教學法的必要性及可行性。將任務型教學作為主要手段，學生是主體，通過完成一項任務調動學生日語學習的積極性和主動性，培養學生獨立思考問題、解決問題的能力，進一步提高學生的日語交際水平。

關鍵詞： 《基礎日語》 任務型教學法 學生主體 日語交際能力

一、《基礎日語》課程的特點及存在的問題

《基礎日語》課程，即大學日語專業一、二年級的精讀課，是大學日語專業綜合課程中占有舉足輕重地位的一門課程，而且是學生在基礎階段掌握日語基礎知識，訓練日語聽、說、讀、寫的基本技能的關鍵課程。因此，如何上好《基礎日語》課程，不僅關系到學生在高年級階段的進一步深入學習，而且關系到滿足新時代背景下對新型日語人才的需求。近年來，隨著《日語課程標準》（2001）的頒布，國內許多高校都致力于日語教學的改革。《日語課程標準》明確指出，日語課程要努力為學生營造寬松、活潑、接近實際的學習環境，通過圍繞不同的話題完成交際性任務等方式，開展多種教學活動。從以上目標可以看出，課程標準要求我們加強鍛煉學生的聽說能力，培養學生的日語交際能力。

但目前，日語專業教學在大多數高校都還沿用傳統的教學模式，即傳統的翻譯法。特別是在《基礎日語》課程中，大多數教師在授課時運用自身的日語知識，以中文作為中間語、日漢之間的翻譯為目標，讓學生進行日漢漢日的翻譯練習，對于學生的學習成果評價也主要以日語或者漢語的準確為標準。在日語教學的初級階段，過多地花時間在對學生的語音、詞匯、語法的練習培養上，通過大量的input，即輸入性教學培養學生的日語能力，但忽視對學生的語言output，即輸出能力的培養。

以浙江財經大學為例，該校的《基礎日語》課程開設四個學期，共544個課時。采用上海外語教育出版社出版的《新編日語》這本教材，平均8個課時為一課。教學對象是零起點的學生，學習內容多，課時安排緊湊。為了使學生在有限的時間內接受最大限度的知識量，大多數教師采用傳統的以教師為中心的課堂模式，往往花較多的時間和精力在語法、句型的講解上，甚至在會話內容的講解上也注重語法和詞匯。在這種傳統的教學模式下，學生只是一味地聽從教師的安排，極其消極、被動地接受教師所教授的語言知識，其自身運用目標語言的機會減少，也得不到目標語言的交際能力的提高。其結果便是辛辛苦苦學了四年日語，卻還是“聽不懂，不會講，不能與日本人很好地溝通”。在中日貿易等各方面的交流日益頻繁的當今社會，為了更好地與日本人進行交流，為中日兩國的友好關系做出貢獻，勢必要求培養的日語專業學生有良好的聽說能力和日語交際能力。

基于此，筆者認為，在日語教學，特別是在《基礎日語》課程中我們要不斷突破傳統的以“學生聽，教師講”缺乏課堂吸引力和活力的教學模式；采用真正以學生為主體，注重聽說，教師積極引導和參與的教學法。

二、任務型教學法的理論基礎

任務型教學法也被稱為TBL教學法（Task-Based Learning），是20世紀80年代在外語教學界興起的一種強調“在做中學”（learning by doing）的語言教學方法。Task可以被翻譯成“作業”、“課題”。Richards等（1998）這樣定義task：“（語言教學中）為達到某一具體的學習目標而設計的活動。”Wallis（1996）認為：“task（任務）的意思是有目的的活動，在活動中，學習者用語言達到其真正目的。換句話說，學習者利用他們所有的目的語資源解決問題、猜謎、做游戲、分享或比較經歷。”換句話說，任務型教學法具體是指教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務進行的教學。它作為一種新興的教學理念，引起了人們的廣泛關注。

在日語教學中的具體任務就是有利于學生用日語做事情的各種語言實踐活動。教師在設計任務時依據課程的總體目標，結合教學的實際內容，為學生選擇適當的口語，設計貼近學生日常生活的教學活動，組合和鼓勵積極地參與課堂實踐活動。教師在設計任務時必須遵循以下幾個原則：①明確目的；②貼近現實生活中的各種活動；③任務必須涉及信息的接受、處理和傳遞等過程。學生在完成任務的過程中，必須使用日語，學生應該通過做事情完成教師分配的課堂任務，在其完成任務后必須有一個具體的成果。總的來說，模擬人們在日常生活中運用目的語進行各項交際活動，把外語教學與學生在日常實際生活中所應用的語言相結合就是任務型教學法的核心思想。

任務型教學法是一種以培養學生自身的學習主動性為主，貫徹以學生為主體、以實踐為核心、注重培養應用能力和創新能力的一種新型的教學法。它與傳統式的教學法大相徑庭，作為近幾年外語教育界新興的教學法，在當今高等教育界得到大力提倡和推崇。但是，當今外語教學的研究中，使用于英語教學中的任務型教學法的研究數不勝數，但是在日語教學領域內的研究屈指可數，即使有，也多見于日語會話課程。對浙江財經大學外國語學院日語系的實例研究表明：結合專業特色，任務型教學法不僅具有可行性，而且對學生日語實際運用能力的提高有很大幫助。

三、任務型教學法在《基礎日語》中的應用

實施任務型教學的《基礎日語》課程教學，整個教學環節主要由任務前、任務中和任務后三個階段組成。任務前階段主要是介紹主題的任務，為學生提供有用的輸入（聽、讀、集體自由討論等），如果有必要，教師就需幫助學生回憶已學的基礎語言或向學生提供基礎性語言。任務中階段主要是實施階段，在任務中階段，教師必須指導學生配對或者合理分配小組，使學生完成預先所設計的任務，并要求學生在班級同學前展示他們的成果。任務后階段主要是驗收與提高階段，教師和學生必須把注意力集中在所用的語言上，需要時，練習這一部分語言，然后組織學生對任務進行回顧性討論，增強學為所用意識。這三個階段是相輔相成、缺一不可的。

下面筆者以《新編日語》（第一冊第11課）的幾個語法點為例，具體說明任務型教學法在《基礎日語》課程教學中的運用。

知識點：AはBより…です（中國は日本より広いです）

BよりAのほうが…です（今日は昨日より暑いです）

學習目標：熟練掌握并運用以上三種表達方式

任務：布置學生找出其中兩個具有相同屬性的事物，并使其比較他們的相同屬性。

任務前：（1）寫出單詞広い、狹い、寒い、暖かい、にぎやか、靜か、新幹線、バス、日本、中國、今日、昨日、上海、杭州、より、ほう

（2）展示中國和日本的國土地圖，根據黑板上中國和日本的地圖，進行對話

T：中國は広いですね。中國は広い國ですね。日本は狹いですね。じゃあ、日本はど んな國ですか。

S：日本は狹いです。日本は狹い國です。

T：中國は日本より広いです。

（導出句型AはBより…です。帶領學生反復朗讀句子，并做練習。）

（3）T：今日は寒いですか。

S：はい、寒いです。

T：昨日は？

S：昨日は寒くないです。暖かいです

T：昨日より今日のほうが寒いです。

（導出句型BよりAのほうが…です。并讓學生重復句子，反復練習。）

任務中：（1）讓每對學生找出可比性的詞匯。

（2）讓每對學生對剛剛找出的相同屬性的詞匯進行比較，并使其運用這兩個句子。教師引導學生，若學生出現錯誤，教師則必須及時指出。

例如：A：新幹線

B：バス

A：新幹線は速いです。

B：そうですね。新幹線はバスより速いです。

A：うん、バスより新幹線のほうが速いですね…

每對學生通過練習，并向全班展示。

檢測評價：在每對學生在向全班表演對話后，教師和學生共同進行點評。

任務的延伸：要求學生把課上編的對話，做的筆記，以及對其他組學生的表演進行點評，作為書面作業上交。

四、結語

在當今競爭日益激烈的社會，高校日語專業的教學目標是培養學生在一定語言環境中能夠熟練運用日語解決實際日常生活中碰到的一些問題，提高日語交際能力。任務型教學法正成為提高學生日語綜合交際能力的有效方法。教師在教學活動中組織和實施任務前、任務中、任務后這三個教學環節，使學生在有效提高日語能力的同時，養成自主學習的良好習慣。因此，筆者認為，在《基礎日語》課程中運用任務型教學法很有必要。

參考文獻：

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[2]新編日語[M].上海：上海外國語大學出版社，2009.

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[4]Richards J C，Rodgers T S.1986.Approaches and Methods in Language Teaching.Cambridge：CUP.

[5]Wallis J，Wallis D.1996.Challenge and Change in Language Teaching.Oxford：Macmillan Publishers Limited.