主體性教育研究綜述

摘 要： 主體性教育在我國經過30余年的發展，已從理論領域進入實踐領域，并成為我國教育改革的主要指導思想。但主體性教育理論自身還存在很多缺陷，批判有余而建設不足，因此需不斷反思、批判和重構，唯有如此，主體教育理論才會成為一個真正開放、不斷發展、豐富完善的教育思想體系。

關鍵詞： 主體性教育 發展階段 現實挑戰 因應之道

主體性教育伴隨著社會的開放、人本理念的回歸和30余年我國教育界有關主體教育思想的探討、實驗與運用，理論上確認學生在教育過程中的主體地位，這已然是人們的基本共識。但現實中，教育實踐是否如理論上所期許的那樣，真正讓學生成為“學習、生活和社會實踐的主體”呢？恐怕現實情況未必如此，在現行的教育體制下，在高考依然存在的情況下，應試教育在我國現行教育中仍占主流，而且絲毫沒有式微。因此我們在繼續倡導和呼吁主體性教育理論的同時，更應該在教育實踐中確實將其落到實處，加大主體性教育理論推行的力度，真正弘揚學生的主體精神，尊重學生的主體地位，從而真正培養具有主體意識、主體人格、主體能力的新一代人才。下面對主體性教育在我國的發展情況進行了大致總結。

一、對主體性教育在我國的發展階段的研究

主體性教育緣起于我國改革開放的需要，反思傳統教育和回歸歷史潮流的需要。有學者認為，其發展經歷了20世紀80年代初期和中期對教學過程中主客體關系的討論，80年代末90年代初演化為對教育者、受教育者主體性的討論，在90年代中期以后由理論進入到實踐，成為我國教育改革的主要指導思想。[1]

（一）教學主體研究階段（80年代）。即從教學論上探討誰是教學主體及其師生關系與主客體關系。如，張濤的《教學主體研究的緣起、現狀及未來走向》（2006），南紀穩的《教師與學生主客體地位的三維思考》（2001），到目前為止，教學主客體的研究主要的觀點有：教師唯一主體論、學生唯一主體論、雙主體論、主導主體說、三體論、主客體轉化說、復合主客體論、過程主客體說、層次主客體說、主客體否定說等。[2]

（二）開始逐漸突破教學主體論，轉向教育主體論階段（90年代前期）。比較典型的有王道俊、郭文安的《教育過程主體論》（1992），黃崴的《教育主體性發展過程本質論》（1994）等。[3]

（三）教育主體間性研究階段（20世紀90年代末到2006年）。對這一問題進行研究的學者很多，如，馮建軍的《主體間性與教育交往》（2011），謝榮、廉永杰的《主體間性：現代教育的基本價值取向》（2011），尹艷秋、葉旭江的《主體間性教育對個人主體性教育的超越》（2003）等。

主體性是主體與客體（包括自然和作為客體的人）發生關系時所表現出來的以“自我”為中心的能動性、占有性等個體特征；主體間性則只是主體與主體在交往活動中所表現出來的以“共主體（交互主體）”為中心的和諧一致性等集體特征。主體性生成于對象化活動，主體間性生成于交往實踐之中。類主體不同于個人主體，前者的產生訴諸主—客二分模式，后者的產生訴諸主—主交往模式。[4]走向交往和理解的能夠真正促進人自由而全面發展的主體間性和類主體性，這是我們教學主體研究的必然趨勢和未來走向。[5]

二、關于主體性教育實施的研究

主體教育在實踐中不是一種固定的可以推廣的教學模式，更不是一種“包醫百病”的教育原則和方法。在這一點上，它與個性教育、成功教育、愉快教育等相區別，后者只是就教育論教育，著眼于教育某一方面的改革，具有局部的意義。前者則著眼于全局，帶有根本的方向性。兩者不是一個層次上的，主體教育是后者的靈魂、本源。[6]對主體性教育的實施進行研究的代表有胡志堅的《主體性教育理論辯》（2000），郭華的《“全國第二屆主體教育學術研討暨觀摩會”綜述》（1998），學新的《主體性教育研究：2001年的進展述評》（2002）等。

有學者提出“啟發式”教育思想，也有學者從教學論角度系統探討了主體性教育具體實施的方面，但具體的體現主體教育思想的教育教學模式還有賴于實踐工作者的創造。也就是說，在實踐層面上，主體教育是多樣的，而不是唯一的。[7]

三、關于主體性教育貢獻和局限的研究

（一）貢獻。第一，由師生關系上的主客體之爭發展到肯定師生都是主體，為解決世界性難題作出了貢獻。第二，從學生的主體性到教育的主體性，給教育的相對獨立性找到更堅實的基礎。王道俊教授指出：“教育的主體性，既表現為教育主體的主體性，又表現為教育活動的主體性，前者是就活動的主體說的，后者是就活動自身說的。”[8]第三，提出了一系列新概念，形成了一系列新命題，豐富和發展了教育理論。第四，主體性教育理論還具有如下功績：批判了“客體性教育”，為教育改革提供了思想、觀念支持；主體性教育正成為越來越多教育實驗的主題；在一定程度上深化了人們對教育本質的認識，深化了“教育與人”問題的討論。

（二）局限。主體教育理論發展至今，其成就是有目共睹的，不過，無論是其理論構造，還是其社會實踐，都存在一些不太完善和成熟之處。就前一方面說，主體教育理論批判有余而建設不足，所提出的概念、命題還有待深化；就后一方面而論，教育哲學是一種行動哲學，僅有觀念的變革是遠遠不夠的，必須落實到操作層面上來。此外，主體性教育理論之提出，從學術背景上看，是受到哲學界人學思潮的影響。甚至可以說，哲學界的討論是教育學界的先聲。但是，從哲學界受到啟發，甚至借用其成果，都不能忘記了對其進行教育學的改造。最后，就已經提出的一些命題來看，人們之間缺乏對話與交流，這極大地妨礙了主體性教育理論的突破。[9]

四、關于主體性教育面臨的現實挑戰和因應之道的研究

隨著社會的發展，時代的轉換，教育理論研究的逐步深入，主體教育理論目前也面臨著巨大的挑戰。針對這些現實挑戰，主體教育理論必須緊跟時勢，順應潮流，及時調整，做出相應的應變之道，有學者從方法論角度提出了思考。

（一）樹立開放、包容的研究態度，海納百川。首先，主體教育理論應該注重積極地、科學地吸納其他學科的研究成果。其次，樹立包容的態度，包括吸納古今中外教育學科內部的思想精華。中國自先秦儒家教育至現代教育發展的歷史長河中，也有諸多光輝的思想、積極的主張，如《論語·述爾》中孔子的“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”；老子的“為學日益，為道日損。損之又損，以至于無為。無為而無不為”[10]。因此，我們在借鑒學習西方的同時，也應充分挖掘我們的本土資源。最后，還應該樹立一種和諧共生的教育生態觀。

（二）自身合理定位，完善理論建構。一是要重新合理、科學地界定主體教育理論的基本概念；二是要增強范疇意識；三是要進一步完善、豐富自身的理論建構，形成自身的理論體系，并努力趨于系統化；四是要充分關注國內的其他教育研究傾向，借鑒、吸收他們優秀的研究成果。五是要力圖以這些科學的概念、命題、范疇、體系，去說明、印證、解決當前教育理論與實踐中的種種問題，特別是要把體系化、專題化的研究相結合，以豐富、多樣式的實驗探索豐富主體教育的理論大廈。

（三）注重主體教育實踐體系的建設。理論高于實踐，因此，主體教育理論應該非常注重教育實踐體系的建設，加強對教育實踐的指導，尤其應該加強對當前基礎教育改革的理論指導。缺乏實踐指導力的理論，終歸是蒼白、無用的理論。

只有從這些角度去審視主體教育理論，努力探尋主體教育理論發展的方向，不斷反思、批判、揚棄、重構、生成，主體教育理論才會成為一個真正開放的、不斷發展、豐富完善的教育思想體系，唯其如此，才能在時代的教育潮流中不離不棄，有所作為。[11]

參考文獻：

[1]黃崴.主體性教育理論：時代的教育哲學[J].教育研究，2002（4）：74-77.

[2][5]張濤.教學主體研究的緣起、現狀及未來走向[J].河南大學學報（社會科學版），2006（7）：156-159.

[3]李育球.主體性教育的三重性：主體性·主體間性·他者性——后形而上學主體性教育內涵的探索[J].教育理論與實踐，2010（2）：3-6.

[4]馮建軍.主體間性與教育交往[J].高等教育研究，2011（11）：26-31.

[6][7]石中英.主體教育的文化透視[J].教育研究與實驗，1997（1）：5-8.

[8]王道俊.關于教育的主體性問題[J].教育研究與實驗，1996（2）：1-5.轉引自杜時忠.主體教育理論的貢獻和局限[J].教育理論與實踐，1999（3）：41-43.

[9]杜時忠.主體教育理論的貢獻和局限[J].教育理論與實踐，1999（3）：41-43.

[10]郭睿.老子“無為“思想與主體性教育[J].山東社會科學，2003（4）：113-114.

[11]霍海洪.主體教育理論：現實挑戰與因應之道[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2007（11）：29-32.