合作，讓思維在碰撞中提升

主、合作、探究”的學習模式，在為語文課程確立起一種較為理想的課堂范式的同時，也為語文課堂教學改革指明了方向。中學語文新課程的主題單元結構形式，賦予了文本以十分廣泛的合作對話空間。在這種主題單元教學活動中，如何合理組織起課堂內的學生活動，使每個學習主體都能夠在“自主、合作、探究”式學習過程中獲取應有的知識技能與情感體驗，是切實落實新課程精神、關注學生全面成長的關鍵。

怎樣才能最大限度地利用好文本，同時最大限度地激發學生自主學習的熱情呢？以下四個方面的問題，值得廣大中學語文教師關注。

一、在合作學習中實現自主學習能力的提升

新教材的一個學習單元通常由四至六篇課文構成，這么多的文章依照相同的主題安排到一起后，如何在有限的8～10個課時內完成學習任務，顯然是需要師生雙方都費點腦筋的。倘若采用傳統的“課課清”的方法，學習時間明顯不夠。為此，創設一種立足于學生的“自主預習思考、小組合作探究、全體質疑辨析”的主動學習模式，就成了課堂學習的必然。在這種主動學習模式中，學生的自主預習思考是學習的基礎，小組合作探究是學習的關鍵，班級整體質疑辨析則是學習的主要方式。

無論是小組合作探究，還是班級整體的質疑辨析，其前提條件都必須是學習主體對于文本的掌握與理解。單元整體閱讀教學，和一般情況下的分課教學的最大不同，在于學生在進入合作探究之前，必須先在自己的大腦中勾畫出本單元所有文本的知識結構圖，然后還要把這些獨立的文本用一條線串起來，使之成為一個脈絡清晰的知識情感體系。這是一個需要靜心完成的任務，是發現問題、形成思考的關鍵。這個環節完成的好壞，直接影響著合作探究與質疑辨析，更影響著學生個體在集體活動中的意義及價值。因為，沒有高質量的個體發現及思考，合作探究就容易流于表象上的熱鬧而喪失探究的根本意義。

從上個世紀90年代起，在相當多的公開教學活動中，就有小組討論的授課活動形式。然而，公開課自身的局限性使得這些合作探究大多呈現為一種虛假的“繁榮”。表面上看，學生們四五個人一組，探討得有聲有色，似乎每個學生都進入到了特定的問題情境之中。然而，如果我們深入到討論小組內部去參與學生們的討論，就可以發現，這些課堂上臨時生成的小組活動，絕大多數情況下，都僅僅是停留在對文本表象的認知層面上。比如探究某句話的含義，歸納某個段落的中心內容，概括某個作品中人物的個性特征等。這種類型的合作探究，不能說沒有意義，但和新課程倡導的“自主、合作、探究”還是有著本質的區別。其最大差異在于前者是課堂上教師牽引下的被動發現，后者則是建立在主動學習基礎上的發現與思考。

比較這兩種小組合作的差異，就可以發現，新課程背景下的“自主、合作、探究”活動中，要想讓小組合作活動從文本表象深入到文本內核的探究層次，就需要讓每一個個體都積極主動地自主學習。只有所有個體都在小組合作前對文本進行認真學習思考，都對文本了然于胸，合作活動才能具備真正的探究意義。

如何才能讓個體的自主學習不流于形式？可以采用以下兩種方法：最常見的做法，是采用講學稿的形式。在每篇課文學習前，先把教師集體備課中形成的講學稿（通常由縣級教研機構組織優秀教師利用假期集體備課活動形成）分發給所有學生，讓他們帶著明確的預習方案進入閱讀，同時思考相關預設問題。另一種方法是采用布置課前預習作業的方式。讓學生在預習中發現各種問題，并在預習作業本上反映出來，留待授課時探究解決。這兩種方法，前者的優點是目標明晰，容易被學生接受，缺點是限制思維，不利于培養個性；后者的優點是有利于多角度發現問題，可以最大限度開啟學生的閱讀思維，缺點是難以保證所有學生都積極主動地閱讀思考，容易出現走過場的情況。

因而，合作學習需要注意的第一個關鍵性問題，就是如何調動學生學習的積極性，讓學生心甘情愿地自主學習，而不是把學習當成一種老師重壓下不得不完成的任務。

二、在合作學習中形成思想碰撞交流的能力

當學習活動中的每一個個體都在活動開展之前，充分利用各種資源，對文本進行了既富有個性又富有建設性的自主學習之后，合作學習也僅僅是獲得了走向成功的一個依托。要想在合作學習中真正實現認知文本、提升能力、培養情操等教育教學目標，還需要在合作活動中充分開展“對話”活動。對話，是合作學習活動成功的基礎與關鍵。

很多公開課中都存在著一種“偽對話”現象。教師在拋出一個問題之后，要么是組織小組討論，要么是提名幾個同學發表自己的觀點。通常情況下，由于受課堂教學時間的制約，這些發言的學生，每個人都只有一次表達自己觀點的機會。當他們的觀點不被老師認同，或者不被后面發言的同學認可時，也因為發言機會的喪失而無法進一步申辯。這樣，持有不同觀點的合作探究者之間，思想無法形成碰撞，更無法實現思維的進一步激活。這種“偽對話”活動，顯然和新課程倡導的“自主、合作、探究”精神是背道而馳的。

新課程背景下的“自主、合作、探究”是必須以合作者思想的碰撞為基礎的。這里的碰撞，不是要爭辯勝負高低，不是要在討論中實現答案趨同，而是要借助思想的碰撞，來激活每一個合作者的知識儲備，拓寬每一個合作者思考問題的視角，發掘文本潛藏的多元價值取向，探究文本內核中包含的普適意義。要實現這樣的碰撞，就必須實施課堂教學中高效的“師生對話”“生生對話”“生本對話”活動，只有這樣的活動，才能激發學生的學習潛能，并使他們積極主動地學習知識、體驗情感、養成能力。

要想使這樣的對話活動真正發揮實效，最重要的當然還是個體積極主動的自主學習，除此之外，還需要合作學習者相互間求真求實的探究意識，需要嚴肅認真的探究精神，需要充裕合理的探究時間，需要兼容并蓄、海納百川的探究情懷。當這些條件基本滿足后，合作學習中的各方才能夠從合作學習的目的出發，在思想碰撞中汲取文本的養料，并在吸收他人思想精髓或批判他人觀點的基礎上，創設出個性化的認知體系。

因此，合作學習需要注意的第二個問題，就是如何組織起合理高效的課堂對話，使各種觀點都能夠在對話中得到最大限度的展示與碰撞，并在碰撞中實現相互啟迪，以至最終實現合作學習的終極價值。

三、在合作學習中更深層次地感知文本意義

合作學習的主要價值在于發揮集體智慧，取長補短，互相啟發，促進思維發展。這種價值實現的載體是課堂學習中的文本。合作學習和文本之間的關系，要通過小組或更大范圍的合作，實現文本閱讀由淺層次理解到深度解讀的建構。這種更深層次感知文本的過程，實際上是一種良性的循環促進過程。

常規課堂中為了解決文段閱讀中某些具體問題而展開的小組合作學習，往往由于目標過分專注于解決問題，形成統一的標準答案，因而在很大程度上限制了學生思維發展的寬度與深度。

而新課程背景下的“自主、合作、探究”過程中的合作，除了具備鮮明的課程目標指向之外，更具備學生間思維相互激發、話題相互完善、文本解讀向著寬度與深度同步發展的特征。學生間的對話合作很大程度上不僅僅是為了解決問題，更是為了發現新的問題。而這新問題的發現與探究，又是建立在原有文本內涵分析解讀的基礎上的，既是文本價值的自然延伸，也是學生思維發展的必然。

當學生個體在合作學習中，由于受到合作者思維的啟迪與激發而形成新的思維后，這種新思維又勢必會給其他合作伙伴以新的啟發。如此循環往復中，合作目的將越來越趨于價值最大化，合作者的思維活躍度也趨于最大化。合作者認知文本的能力也將得到最大限度的提升。

因此，合作學習中需要注意的第三個問題是，課堂對話活動和合作探究都必須為了更深層次地感知文本、更大程度地激發思維服務。倘若小組或班級全體成員在開展合作學習時，不能以更寬泛、更深刻地認知文本為目的，而僅僅是為了活躍課堂氛圍，為了研究某個具體問題的答案，那么，這種合作學習就不可能完全符合新課程實驗的精神。

四、在合作學習中培養整合知識的技能

任何學習，最終要實現的目標都是將屬于文字的知識轉化為屬于能力的實踐。在知識轉化為能力的過程中，合作學習的價值巨大。

所謂語文能力，概括起來看，就是體現在學生日常活動中的“知、情、行、意”四方面的表現。如何讓書本中所學習的知識，轉化成主觀情感、具體行為、道德意志呢？最好的方法是實踐活動。然而，受學校教學客觀規律的制約，學生們不可能有太多時間走上社會，去及時消化他們的課堂所學，因此，合作學習也就成為了學習活動過程中最有效的學習實踐。

無論是小范圍內的小組合作學習，還是更大范圍的班級整體合作學習，都離不開合作過程中產生的觀點交流與碰撞。交流與碰撞的過程，實際上就是學生運用自主學習環節中所掌握的知識來解讀文本并與他人合作探究的過程，也就是實踐活動的過程。所以，合作學習中需要注意的第四個問題就是如何把知識轉化為能力。

在這個實踐過程中，首先呈現出的是個體“讀”的能力。會讀，對文本的本真意義有一定的領會，才有與他人對話交流的可能。其次體現的是“說”的能力。對話離不開表達，要把自己的觀點用簡明、連貫、得體的語言表達出來，若沒有一定的表達技能就無法實現。再次體現為“聽”的能力。善聽的人才能及時捕捉對方觀點中的疏漏，才能合理歸納出對方觀點中的要旨，才能為下一輪的對話進行信息的篩選與整合。最后體現為綜合歸納與靈活表達的能力。在這種知識向能力不斷轉換的過程中，原先不明了的知識明朗化了，原先較弱的表達能力提升了，原先模糊的情感清晰了，那么，合作學習就成為了整合知識、培養能力的必然。

（責 編 流 水）