喚醒一種教育自覺 促進教師教學反思

和中小學的一線老師相處，有時讓我想起張炎當年評價吳文英的那句話：“吳夢窗詞如七寶樓臺，炫人眼目，碎拆下來，不成片段。”現時的情形正相反：老師們都有很多寶貴的教學經驗，但碎拆在那里，不成片段。也有些老師意識到了這一點，對這些碎拆的片段進行了認真的審視，拼搭構建，形成了很多頗有價值的科研成果，其中，包括各種各類的課堂教學模式。

毫無疑問，課堂教學模式是對課堂教學經驗的理性總結。一個負責任的教師，在教學過程中，總要想一些辦法，來使教學內容更易于被學生所接受，而當這些辦法被證明有效并有意識地重復使用時，辦法便成了方法。某些方法在課堂教學時按照一定的程序出現，便構成了所謂的“模式”。很明顯，這是一個有一定時間長度的過程。這個過程至少必須經由“主要元素的形成”和“基本程序的確定”兩個階段。所謂“主要元素的形成”，就是教師有了明確的教育理念和教學思想，并且有熟練使用的方法；所謂“基本程序的確定”，就是教師的頭腦里有明晰而固定的教學流程圖。不是所有教師都能完成這樣的過程，有的可能只走了一步，有的甚至連一步都沒走好；即使完成了，也不是所有教師都能把這個過程準確地描述出來。能總結并加以描述的，都是具有一定的理性思考能力和教育科研能力的。這樣的總結，有效避免了教師湮沒在零碎的教學心得中，這是非常有意義，也是非常需要的。

課堂教學模式的建立是一種可貴的教育自覺。在教育科學的研究領域中，學科教學一直是邊緣化的。不止一次地聽人說過，腹有詩書氣自華，只有肚子里有了貨，教學自然是好的，并拿出民國時很多大師上課的例子來證明。此話誠然不錯。扎實的學科知識，是上好課的前提，教師肚子里沒貨，什么方法、模式都沒用。但有了深厚的學術底蘊，卻并不一定就是一個好老師。美國學者莫斯（J.E.Morsh）和懷爾德（E.W.Wilder），巴爾（A.S.Barr）和瓊斯（R.E.Jones）分別于1954年和1958年作過研究，證實教學效果和教師的智力并無顯著的關系。巴爾和瓊斯以及研究者還發(fā)現，教師的知識水平同學生的學習成績也無顯著相關。這并不是說，教師不需要智力和知識水平，而是說，教師只要具備一定程度的智力和知識水平，就有可能取得良好的教學效果。反過來說，教師的智力和知識水平只有處在某一關鍵水平之下，才對教學效果有影響?！案褂性姇笔呛檬拢材芨腥緦W生，但如果面對的受教育對象年齡比較小，而且期望目標是感染所有的人，那就不能不講究課堂教學的方法了。盛傳的一些大師的教育趣事，只是趣事而已。被稱為章門弟子“四大金剛”之一的黃侃，講課“總是信馬由韁，未入門者，不得要領；已入門者，頗覺勝義紛呈”。且不說我們的學養(yǎng)是否能與黃侃這樣的前輩學人比肩，僅就基礎教育的對象而言，多為“未入門者”，若是都“信馬由韁”，后果不堪設想。要完成教育這樣一件大事，方法以及對方法的研究一定是不可忽視的。扎實的學科基礎加上良好的教學方法才是真正的好老師。構建課堂教學模式，正是意識到了教育的這一特性。這種教育自覺，對于提高教育品質乃至提高學科教學的學術地位都是有意義的。

建立課堂教學模式給教育所帶來的裨益是明顯的。一種模式的建立，總會引起同行的注意，就像一部電影問世一樣，千千萬萬個影迷會從不同的角度獲益其中。關注他人課堂教學模式之日，往往也是反思自己課堂教學經驗之時。一個有良好專業(yè)素養(yǎng)的教師，就像一個受過良好文學訓練的觀眾，決不會完全沉迷于劇作者編排好的情節(jié)之中，而會去發(fā)現隱藏在情節(jié)背后的意義。這種情形與我們去觀摩示范課略同——其實我更愿意把這種課叫做展示課，因為每一堂課的老師和學生都是獨特的“這一個”，從這個意義上來說，任何人的任何課都缺乏“示范”的基本元素。如果一定要說示范，那么示范的只是教育理念而不是具體操作。我們會看到，別人是怎樣把教育理念轉化為教學行為的，并在此基礎上思考，如何借他山之石，完成自己的教學行為。這種互相啟發(fā)、探討切磋的過程，是對課堂教學非常好的促進。中國有六千萬左右的中小學教師，在這個龐大的基數上，出現幾種、十幾種乃至更多的課堂教學模式，都應該視為再正常不過的事情。這些模式不僅可以在教學上為教師帶來啟示，更是在教學研究上為教師做了榜樣。促使教師去理性審視自己的教學行為，看有沒有值得總結和反思的地方，這對于教師的專業(yè)發(fā)展來說，是一件大好事。

但模式不是模具。很多老師或從英語、或從日語、或從漢語的詞匯意義來考辨“模式”的涵義，而我更愿意把“模式”看成是一種借喻。它是以“作為標準的結構和樣式”來比喻某些成型的課堂教學行為。因為是成型的，所以它必然具有某種穩(wěn)固性，有反復使用的可能和可以被借鑒的價值，這是稱之為“模式”的內在原因。但這種所謂的“模式”，個人經驗的痕跡非常明顯，至多也只是在較小范圍內反復使用過，它可以為其他教師提供借鑒，而且這種借鑒中不排除有蕭規(guī)曹隨的個例，但真要作為標準，像模具一樣的使用，恐怕是有問題的。因為教育，尤其是語文教育，是人與人的交往，缺少了人（包括教師和學生）的個性和能動性，教育的意義將蕩然無存。美國課程專家瑞夫·泰勒從行為目標論的觀點出發(fā)，認為“教育的真正目的不在于教師完成某種活動，而在于在學生的行為范型中引起某種重要的變化”。課堂教學作為教師的“某種活動”，很容易被貫注太多的注意力。不僅授課者關注，我們在觀察課堂時也會將注意力放在教案完成得怎么樣。而一堂真正的好課，不是（或者說不僅是）教案的順利完成，而是讓學生確有所得。這種“所得”的隨機生成可能性很大，必然與固定的模式產生矛盾。事實上，無論是多么贊同課堂教學模式的人，也都不會同意將模式淪為模具。只不過在實際操作上，如果讓青年教師模仿某種模式，似乎見效比較快，可能原本不會上課的，一下子會了；原本上得不太好的，一下子好多了。但這種短期效益其實是致命的。就個人而言，這個青年教師很可能就成了“套中人”，一輩子走不出來，現成的模式在提供他手杖的同時，也讓他失去了獨立行走的能力；而整個教學，就真如豐子愷題為《教育》的漫畫中所表現的，是在用模具刻制學生了。

若認同課堂教學模式的創(chuàng)建，同時又反對把模式淪為模具，那么，模式的意義究竟何在？我想，可能就在于上面所說的，喚醒一種教育自覺，促進教師的教學反思，為課堂教學提供借鑒。一種理論的構建不是一件容易的事，如果我們對自己教學經驗的總結能有以上的效果和影響，已經功莫大焉。若非要強調它的“放之四海而皆準”，讓大家都來效仿某一種模式，恐怕反而會把原本挺有意義的東西糟踐了。