中學英語十年課改總結與反思

【摘 要】研究、總結和反思中學英語十年課改的得失，人們在看到中學英語教師的教學理念的轉變和中考、高考命題改革所帶來的對課堂教學的反撥、引導效應的同時，也不難發現中學英語教師的英語語言技能和教學技能及專業學養尚有大幅度提高的空間。針對這些問題，提出今后的努力方向，對于更好地落實修訂后的《課標》不無裨益。

【關鍵詞】中學英語 課程改革 主要成績 問題反思 努力方向

《全日制義務教育英語課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“《實驗稿》”）已經頒布、實施整整十年了。在這十年中，廣大一線中學英語教師克服重重困難，在學習、領會和落實《實驗稿》的課程理念與踐行《實驗稿》的教學建議及追求《實驗稿》的課程目標的達成方面作出了艱苦的努力，也取得了明顯的效果。

總結過去，可以更好地開辟未來。在國家《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱“《課標》”）頒布、實施之際，似有必要對中學英語十年課改所取得的主要成績進行總結，同時，也有必要對那些尚且存在的主要問題逐一指出并作相應的反思，在此基礎上研究下一步的努力方向。

一、主要成績

中學英語十年課改的主要成績，在筆者看來，可以歸結為兩個方面，即教學理念有了明顯轉變和考試命題起了正確導向作用。

1.教學理念有了明顯轉變。

中學英語課改十年最顯著的成果莫過于教學理念的明顯轉變。對于這一基本判斷，任何一個做過中學英語課堂觀察的人都是能夠產生共識的。

轉變一：明白了英語語言教學的真諦

盡管早在上個世紀七十年代我國英語教育界的有識之士就大聲疾呼英語教學一定要堅持“聽說領先、讀寫跟上”的基本原則，但是在此后三十年間，絕大多數中學英語教師依然是對此置若罔聞，我行我素，仍舊沿襲“單詞領先、語法跟上”的傳統做法，致使中小學生的英語綜合語言運用能力沒有能夠得到較好的形成和發展，“聾子英語”和“啞巴英語”的現象普遍存在。

但是，“自2001年國家啟動第8次基礎教育課程改革以來，小學英語課程以三年級為起點逐步推進，九年義務教育新課程從2005年全面實施，高中課程的改革實驗也于2004年逐步拉開序幕，整個基礎教育進入全面改革與創新的新時期”［1］。在這個時期，交際語言教學的理念逐步深入人心，“用語言去做事”的意識不斷增強，“任務型語言教學路徑”在課堂教學中廣為運用，建構主義教學思想在課堂教學中得到了比較充分的體現。其中，最值得肯定的一點是，機械、乏味、程式化的語法教學正在日益淡化并逐漸退出中學英語教學的歷史舞臺，取而代之的是英語語法“在具體的語境中，或者在具體的語篇中，通過師生言語交往活動，讓學生感受新的語言結構，感悟新的語言結構的功能，理解新的語言結構所表達的意義，進而逐步形成運用新的語言結構進行語言表達的習慣”［2］。這個巨大成就與《實驗稿》所倡導的“發展學生的綜合語言運用能力”［3］是不無關系的。

轉變二：確立了學生作為學習主體的地位

過去，我國的中學英語教學質量難以大幅度提升的原因，固然有多方面因素的制約（如：師資問題，教材問題，課時問題，考試命題導向問題，等等），但是，一個不容回避的問題是許多英語教師在教學理念上沒有確立學生作為學習主體的地位，因而在課堂教學中“填鴨式”教學的現象比比皆是，“教師講，學生聽；教師出題，學生做題”在課堂觀察中已經成為一個習以為常的模式，學生的主體地位得不到應有的體現，學生的個性差異、認知風格差異更是教師無暇顧及的。

可喜的是，在中學英語十年課改中，絕大多數英語教師都能夠充分地意識到學生是學習的主體，英語教學的過程不能繼續沿襲傳統的“教師講，學生聽；教師出題，學生做題”的教學模式，而更加注重課堂教學中的師生之間的英語言語交往活動，更加關注學生學習英語的興趣的培養、情感的強化和積極的學習態度的形成，努力運用生動活潑、靈活多樣的教學方式、方法和手段去追求教學目標的達成，使英語學科的教學真正成為學校實施素質教育的一個重要的組成部分。

由于學生的學習主體地位明確了，教師的自身角色也實現了轉變。絕大多數中學英語教師已經從傳統的“傳道”“授業”“解惑”的單一角色中走了出來，在課堂教學中充當學生學習活動的參與者、合作者、指導者和幫助者等多重角色。教師角色的轉變，又反過來使得學生作為學習者的主體地位能夠得到持久的保證。

轉變三：樹立了跨文化交際意識

在傳統的“語法翻譯法”教學法幾乎一統天下的年代，我國的中學英語教學對英語語言文化的關注是非常不夠的，在不少教師的課堂教學中，甚至根本上就是缺失的，更無從談起對學生跨文化交際意識和能力的培養。

然而，隨著英語課程改革的不斷深化，越來越多的中學英語教師開始認識到英語語言文化的學習對于英語課程實施和培養學生的國際視野以及激發學生學習英語的興趣的重要性，其中，相當一部分教師已不再滿足于介紹諸如“Christmas”“Halloween”等具有顯性特征的目的語的文化，而試圖更多地挖掘目的語中所蘊涵的隱性的語言文化，并開始在實踐中自覺地有機滲透目的語的語言文化。

樹立跨文化交際意識的另一個標志是，多數中學英語教師，尤其是高中英語教師，自身的英語語言的語用意識有了進一步增強，英語語用能力明顯提高，多數教師告別了諸如“Class begins.”“Nice to meet you.”“How to spell the word？”等“非驢非馬”的“中國式”英語。其中，有些教師在課堂教學中不僅能夠做到關注英語語言表達的字面意思，更關注其隱含意思、話語表達的前提、說話人的意圖和聽話人的推理。

2.考試命題起了正確導向作用。

毋庸諱言，在我們今天這個經濟尚處于發展中國家行列、學生升學壓力巨大、就業形勢也并不那么讓人樂觀的國家，考試命題對課堂教學的“指揮棒”的導向作用是絕對不可低估的！如前所說，制約我國中學英語教學質量難以大幅度提升的原因之一乃是中考和高考的英語命題。從某種意義上來說，這個因素較之于其他因素對中學英語教學質量的提升的影響力是最大的。

“語言測試總會對語言教學產生或有利、或有害的巨大影響。”［4］（楊鐘琳，1991）語言測試和語言教學有著密切的關系。Hughes（1989）在其提出的“PPP”（Participants， Process & Product）反撥效應模式中指出，一個測試的性質將首先影響“參與者（Participants）”對其教學和學習任務的理解和態度，而這種理解和態度又反過來影響參與者完成任務的“過程（Process）”，從而影響教學和學習的“結果（Product）”［5］。

既然中考、高考命題對課堂教學的“指揮棒”的導向作用是客觀存在的，那么就必須認真研究和發揮其對課堂教學改革的正面的導向作用。所幸的是，歷經了十年課改，中學英語的中考、高考命題成功地實現了質的轉型。在中考、高考試題中，“紙上談兵”的語音分辨測試題銷聲匿跡了，取而代之的是中考的“人機對話”和高考的“聽力測試”和“口試”；機械的、單一的英語語法測試題漸漸淡出，而以語境為依托的綜合英語語言能力運用的試題正在大行其道；越來越多的英語教師終于在事實面前逐漸深刻認識到了中考、高考英語“短文改錯”題型在中學英語教學中的弊端和對學生英語學習的負面影響（即大量的“改錯”練習中必然有大量的、人為的錯誤語言表達信息輸出，部分學生會由于過多地接觸這些人為的錯誤語言表達信息而對錯誤的英語語言表達形成一次次的強化記憶，很有可能造成正確的英語語言表達習慣沒有養成，而錯誤的英語語言表達方式卻一次次地得到強化記憶的結果）［６］，相繼拋棄了這一命題理念落后的題型，取而代之的是更加能夠客觀地測試學生綜合英語語言運用能力、因而也更加富有生命力的“任務型閱讀”題型。

英語中考、高考題型的改革對提升中學英語教學質量的貢獻是巨大的，同樣貢獻巨大的是英語中考、高考原有題型的命題質量上升。

以2005年高考英語全國卷及獨立命題省份卷的聽力試題為例，與傳統的聽力試題在命題上有所不同的，“一是2005年的高考英語聽力試題更注重對考生的日常生活話語理解能力的考查，體現了《課標》中所提出的對學生實際英語語言應用能力培養的要求；二是對考生應用英語進行思維的能力的考查要求有所提高，如一些‘概括總結’題和‘分析推理’題要求考生在很短的時間內完成有一定難度、甚至較為復雜的分析、整理、加工、推理、推測、判斷的思維活動（有的試題還包含一些簡單的數學運算，如全國卷的第1題‘How much will the woman pay if she buys two skirts？535861d9a8e6c3c998ff800269ee2b6b’和北京卷的第11題‘How many people can go and see a film if you pay $17？’以及湖北卷的第19題‘According to the speaker， if you give 10% of your blood， how long does it take your body to replace it？’），并得出正確答案。這就要求考生必須具備較好的用英語進行簡單思維的能力，因為聽力考試規定了考生的固定答題時間，考生根本不可能有時間先將所聽到的英語語料信息轉換成中文進行思考，然后再將思考的結果轉換成英文作為解題依據”［7］。這種有深度和有語言思維含金量的命題，必然促進了中學英語教學的改進，使得聽、說、讀、寫四項語言技能培養落到了實處。

中學英語教師教學理念的轉變和中考、高考命題改革以及教育教學技術與設施現代化進程的加速，有力地推動了中學英語教學質量的提升。

二、存在問題

“在課程改革不斷取得成績的同時，我們也清醒地看到，新課程還面臨著不少爭議、困難和問題。”［8］（王薔，2008）撇開爭議與困難，就中學英語教學的現狀來看，存在的主要問題是教師專業發展有待加強。

必須看到，由于我國的師范院校招生體制和師范教育及在職教師學歷教育本身存在一些嚴重弊端，加上中學教師的教育教學工作的評價體系尚未健全以及職稱晉升機制不夠科學和完善，致使包括中學英語教師在內的教師專業發展已經日益成為制約中學教育教學質量提升的一個瓶頸。

中學英語教師專業發展目前存在的問題主要表現在兩個方面。

1.教師的英語語言技能亟待提高。

中學英語教師的英語語言技能，就整體而言，并不令人樂觀。

一方面，一些原本是英語專業本科畢業生，在從教幾年后，英語語言技能明顯下降，不僅詞匯量急劇下降，而且英語聽說和寫作能力也明顯下降。

一些甚至擁有地市級英語學科帶頭人稱號的高中英語教師公開坦然表示，現在自己做高中英語聽力試題往往正確率還不及一些成績優秀的學生。同樣，在英語寫作方面，一些高中英語教師自己寫的用作學生的寫作范文也常常是由若干英語連詞堆砌而成的英語短文，與語言學家D. H. Hymes（1972）所倡導的交際能力的“四參數”說（grammaticality，possibility，feasibility，appropriateness）的要求相去甚遠。

另一方面，一些原本是英語專業大專畢業的和以“3+2”培養體系培養出來的五年制英語專業專科或小學教育專業畢業的專科生，盡管在畢業后或畢業從教后通過“專升本”的渠道獲得了英語教育專業本科學歷，但是其中多數人的英語語言技能并沒有實現質的飛躍。其中，相當一部分人的實際英語語言能力甚至根本沒有達到普通高中優秀畢業生的英語水平。

以Y市某區2012年組織的一次年齡在35周歲以下的“初中英語教師基本功比賽——專業技能考試”為例，參加考試人數為27人，均為該區公辦初中的英語教師，英語能力測試的試題難度與高一下學期學生英語期末考試試卷的難度相當，題型有客觀題（選擇填空、完形填空、閱讀理解）和主觀題（英文寫作），滿分為75分。結果，閱卷結束后的考試成績統計數據實在讓人大跌眼鏡，最高分為59分，最低分為21分，均分僅為45.8分！如果將滿分75分換算成總分100分，則均分僅為勉強及格（61分）！讓人哭笑不得的是，參加考試的27人均取得了本科學歷（含后學歷）！

這樣的情形居然發生在我國東部沿海某經濟和教育發達省份，那么，中部省份、邊遠省份的中學英語教師的英語語言技能如何就讓人難以想象了。可見，這一問題是多么嚴重！

2.教師的外語教學學養有待豐富。

在與中學英語教師的個別交流和在給某市中學英語骨干教師高級研修班學員授課的過程中，筆者注意到，中學英語教師在關于外語教學的基本理論和外語教學法的學養方面幾乎與小學英語教師無異！

以新課改以來中學英語教學中較為盛行的“任務型語言教學路徑”的應用情況為例，結合2011年10月在江蘇鎮江舉行的“全國課改典型初中名校名師特色課堂現場觀摩”多個省份的初中英語優秀教師的課堂教學來看，許多中學英語教師實際上對《實驗稿》所倡導的“任務型語言教學路徑”中的“task”的特定概念的內涵和要求并沒有真正理解，把一些根本不屬于“task”層面的學生操練也貼上“task”的標簽。各省份課改典型初中名校名師的課堂教學尚且如此，這就表明，中學英語教師的整體外語教學學養有待豐富。

事實上，世界范圍內的外語教學理論和外語教學法的發展與革新的步伐是很快的，進入后方法時代的外語教學法的研究和創新是十分活躍的，研究成果也是豐碩的，不僅“任務型語言教學（Task-based Language Teaching）”具有很高的應用價值，“交際語言教學（The Communicative Language Teaching）”“全語言教學理論（The Whole Language Approach）”“內容型教學（Content-based Language Teaching）”“主題型教學法（Theme-based Language Teaching）”“項目型教學（Project-based Language Teaching）”“團隊學習教學法（Community Language Teaching）”和“情緒釋放教學法（Desuggestopedia）”等語言教學流派也都值得認真學習、研究和創造性地運用。

互聯網的普及、教育類和外語教學研究專業類期刊的增多，為中學英語教師獲取外語教學理論和外語教學法的知識拓寬了渠道。現在的問題是，究竟有多少中學英語教師真心實意地追求自身的專業發展和致力于自身的外語教學學養的豐富。

三、努力方向

修訂后的《課標》已經開始實施。中學英語教師一定要在看到十年課改所取得成績的同時保持清醒的頭腦，正視和反思存在的問題和不足，并努力克服困難、加以解決。唯有如此，修訂后的《課標》的實施才有可能取得更好的效果。

這里，筆者基于對修訂后的《課標》的學習與研究，也基于對中學英語教學的現實的初步的思考，就中學英語教學的努力方向提出兩點看法。

1.進一步更新教學理念。

進一步更新教學理念的一個重要要求，就是英語語言教學再也不能沿襲過去那種偏重英語語言知識的教學方式，而要把培養學生運用英語語言進行思維活動、從而切實提高解決實際問題的能力放到重要的位置。

修訂后的《課標》把語言與思維的關系這一常識寫進課程理念之中，是有特別的用意的。更直白地說，這就是針對目前英語課堂中英語語言思維含金量太低的現狀提出的“對癥治療”的良方！

而要做到這一點，就必須堅持用英語組織課堂教學，就必須深度解讀文本，進而提出具有英語思維含金量的問題讓學生思考，而不是仍然基于文本的淺表信息提出那些猶如“水經蒸餾，淡而無味”的問題。

2.糾正理論虛無主義傾向。

外語教育教學的一些理論，由于產生于不同的歷史時期，出于不同的教育教學目的，受到主客觀認識條件和認識能力的限制，各自強調的側重點有所不同，難免或多或少地存在一些分歧，但是從本質上來看，它們并不存在根本上的矛盾，而是“殊途同歸”。

對諸如“二語習得理論”“全語言教學理論”“心理語言學”“認知語言學”等外語教育教學理論的學習，絕不是可有可無的！加強這方面的學習，對于克服理論虛無主義的傾向、促進教師的專業發展和提高中學英語教學質量，意義重大。

一個中學英語教師，能否從課堂教學的“自為”狀態走向“自覺”狀態，再從“自覺”狀態走向“自由”的高度，不僅需要持之以恒的踏實實踐，而且需要扎實的外語教育教學理論功底作實踐支撐。唯有對課堂教學實踐的科學、理性的思考，才能保證英語課堂教學始終保持穩定的科學、高效。否則，即便一個教師偶爾能上出幾節精彩的課，那也是極不可靠的！

【參考文獻】

［1］［8］王薔.用改革的方式解決英語課程改革面臨的困難［N］.北京：中國教育報，2008-9-12（5）

［2］龔海平.促進學生綜合語言運用能力的形成和發展［J］.江蘇教育研究，2012（5c）：8-11

［3］教育部.英語課程標準（實驗稿）［S］.北京：北京師范大學出版社，2001

［4］楊鐘琳.英語測試的原則與方法［M］.杭州：杭州大學出版社，1991

［5］Hughes， A. Testing for Language Teachers［M］. Cambridge： Cambridge University Press，1989

［6］龔海平，劉艷.簡析中考英語“改錯”題型的命題信度、價值取向及對初中英語教學的負面影響［J］.基礎教育外語教學研究，2006（3）：51-52

［7］龔海平，卓盛.2005年高考英語全國卷及獨立命題省份卷聽力的命題分析與2006年高考聽力的命題走向［J］.高考復習信息速遞，2006（6）

［8］Hymes D. H. On Communicative Competence［M］. NewYork： Pride and Holmes， 1972