小學科學教學有效性探究

摘 要： 科學探究的有效性是指通過探究活動使學生獲得具體的進步或發展。以探究活動為核心的教學過程，旨在改變學生被動學習的方式，培養學生的探究、創新精神和實踐能力，致力于學生科學素養的形成和發展。本文探討了如何提高科學探究活動的有效性，讓學生有效地參與課堂活動。

關鍵詞： 小學科學教學 優化教材 淡化目標 深化教學 多元化評價

新課程標準中指出“科學學習要以探究為核心”。科學探究的有效性是指通過探究活動使學生獲得具體的進步或發展。以探究活動為核心的教學過程，旨在改變學生被動學習的方式，培養學生的探究、創新精神和實踐能力，致力于學生科學素養的形成和發展。如何提高科學探究活動的有效性，讓學生有效地參與課堂活動。下面談幾點做法：

一、優化教材，培養學生探究意識。

在科學探究活動中，探究意識是前提，而探究能力是核心。教材的運用、教師的指導是培養學生探究能力的關鍵。如教學《水的三態變化》時原本的內容思路是想通過學生認識水與冰之間的關系后認識冰與蒸氣之間的關系，再由蒸氣與冰之間的關系到霜的實驗，最后由實驗歸納到水的三態變化規律上去。如果按照教材內容安排的意圖執教，我認為這就等于老師在牽著學生“齊步走”，學生根本就沒有機會去自主探索發現水的三態規律。針對這一問題，我對本課教材內容進行了重組優化。首先，我將教材重組為三大塊：第一，利用教材承上啟下的關系，將前一課學生研究過的“露”形成直接導入到本課的“霜”的形成，在描述過霜、學生初步建立霜的概念后將霜的形成實驗直接推給學生，放手讓他們自主實踐。第二，要求學生在做霜的形成實驗中注意對比露的形成，從實踐、探索、比較、分析、綜合的過程中找出露、霜形成的相同點和不同點，通過露、霜的形成的相同點和不同點再尋找出水的三態相互變化規律。第三，結合生活實際經驗，讓學生列舉日常生活中的事物變化的事實、反映水在自然界變化的規律。教材這樣的調整實踐證明：教師在教學的過程中可引導學生觀察、思考、討論，充分運用知識的遷移，完成新知和舊知的同化。其次，先實驗后歸納能把握知識的內在聯系，雖然兩個實驗的條件相似，但受冷的程度不一樣，學生在霜的實驗中能一下子找準新知的最佳生長點。抓住事物變化的本質，化繁為簡節約時間，學生能在自主學習的空間獲得新知，能準確、快速地更新認知結構。

二、淡化目標，促進學生主動參與探究。

在《科學課程標準》中對于知識目標的要求就是：“知道與周圍常見事物有關的淺顯的科學知識，并能應用于日常生活中，逐漸養成科學的行為習慣和生活習慣。”這就指明了小學生學習的科學知識從內容上來說，是與自身周圍常見事物有關的。從對知識的掌握程度來說：只要知道就行，只要能夠把知道的知識應用于日常生活，由此逐漸養成科學的行為習慣和生活習慣，而不去強求深刻理解、靈活應用甚至發明創造。所謂淡化目標就是指淡化知識目標，我認為新課程改革中知識目標應放在低位，而更應該突出過程與方法、情感態度與價值觀的目標達成。在教學《認識液體》時依據學生的生活實際，選用水、食用油、蜂蜜、豆漿四種液體來研究；從難度來說，是淺顯的、便于兒童掌握的，而不是高深的、超越兒童認知水平的。所以學生就對液體的顏色、形狀、氣味、味道、輕重、流動速度等感興趣：因此學生只要知道液體的密度、黏稠度、表面張力、毛細現象的性質即可，不苛求為什么這樣。張光鑒在《相似論》中曾說：“學生只對既熟悉又陌生的事物感興趣。”這節課就是利用學生強烈的好奇心和潛在的求知欲，隨著對液體的學習和研究，嘗試用多種方式來研究身邊熟悉的事物。

三、深化教學，引導學生親歷探究過程。

課程改革以培養學生的科學素養為宗旨，積極倡導他們親身經歷探究為主的學習活動，培養他們的好奇心和探究欲，發展他們對科學本質的理解，使他們學會探究解決問題的策略，為他們的終身學習和生活打好基礎。在孩子的心中，“做”什么的愿望永遠那么強烈，烏申斯基說：“沒有絲毫興趣的強制性學習，將會扼殺學生探求真理的欲望。”只有親身經歷了過程，才會有真切的體驗，而這種體驗是永遠留在腦中，不可磨滅的。因此，在科學教學中，我們要大膽放手，給學生留出充足的探究時間和空間，放“活”學生手腳，讓他們根據自己的實驗方案，自由支配材料“探求知識形成”的過程。失敗了，鼓勵他們找出原因，再實驗，充分發揮他們的聰明才智，調動他們學習的積極性，使他們“自己找水喝”。如在《聲音是怎樣產生的》中設計的分組實驗，用不同的材料研究它們在發聲時和不發聲的不同狀態，通過自己的親自動手、動腦、猜測、驗證，這樣學生會不斷思索，“在探究中學會探究”，才能真正培養他們“真刀實槍”“搞”科學的能力。

四、多元化評價，引領學生形成探究的習慣。

在科學教學中，對不同的教育對象的評價標準往往不同，不同的人可以有不同的價值取向，對待這種多元價值取向的對象進行教育評價，需要有一個多維立體的評價取向體系，將目標、過程、主體融為一體，尊重學生的個性發展和差異存在，強調過程取向和主體取向的評價。我們應該用一種全新的、賞識的眼光來積極評價學生的探究活動，讓他們充分體驗到成功的喜悅，要把他們遭遇的挫折和失敗轉化成再探索再學習的動力。新課標指出：“教師不要把上下課當做教學的起點和終點，小學生探究科學的活動往往不是一節課所能完成的。”科學教育不能“以問題開始，以答案結束，”而要“以問題開始，以問題結束”，教學中，要讓學生通過問題來學習，再通過學習來生成新的問題，打破時空界限，開展課后的后續性研究活動。如教學完《我們周圍的動物》一課后，學生通過學習產生了觀察動物的興趣。有的學生喜歡觀察螞蟻，我就鼓勵他課后觀察一下螞蟻，它的家在什么地方？它喜歡吃什么？它是怎樣找食物的？并做好記錄。通過學生課上課下的自主探究，生成了許多新的問題，如螞蟻搬家說明了什么？冬天它為什么躲起來？螞蟻會迷路嗎？等等。

有效的科學探究能啟發學生思維，激發學生潛能，促進學生全面發展。如何更好地提高學生科學探究活動的有效性，從而構建高效課堂是課程改革中亟待探索的一個課題，需要我們理性地思考，創造性地設計，藝術性地實施，且有待我們進一步實踐和摸索。

參考文獻：

[1]全日制義務教育科學（3～6年級）課程標準（實驗稿）.

[2]張光鑒.相似論.