大學生自主學習能力培養的若干問題探究

摘 要： 隨著高等教育大眾化及通識教育的普及，大學生自主學習能力的培養直接影響著大學教學質量和人才培養。本文從教學的角度，研究了自主學習的誤區，以及自主與指導，獨立學習與合作學習的關系，并且從實際出發，對比國外大學教學模式，探究培養大學生自主學習能力的有效模式。

關鍵詞： 大學生 自主學習能力 培養方法

自主學習能力最早由Holec（1981）提出，他把“自主”定義為“負責自身學習的能力”。[1]龐維國認為，如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制訂學習計劃、做好具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法做出自我監控、自我反饋和自我調節，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，他的學習就是自主的[2]。可見自主學習不單單是一種自我學習，而是從依賴到獨立活動，然后到對合作的新認識，最終實現兼顧個人與群體的一個過程，這一過程雖然在小學和中學階段就已存在，但較為徹底的實現卻是在大學階段[3]。然而大學階段的自主學習也并不等于自學或者自由學習，由于課程設置及大學生身心發展規律的特殊性，大學生的自主學習能力培養也需要處理好以下幾個方面。

一、認清自主學習的潛在隱患

自主學習本身其實存在隱患。理論上，自主學習有三點難處：第一，孤芳自賞，難以開闊眼界。若完全以學習者為中心，可能導致他的資源與機遇的狹窄，無法擁有廣闊而豐富的眼界而導致錯誤判斷。第二，缺乏對比和標準而盲目自信。當缺乏外界參照和檢驗標準時，自主學習者容易盲目自信而驕傲不前，或引發自身的同一性矛盾而導致角色混亂，自暴自棄。第三，自制力和意志力的高度挑戰。當面對需要耐心和長期努力的工作時，大學生由于身心發展不平衡，容易產生矛盾，意志力薄弱，從而放棄。實踐上，由于大學生心理發展過程中，存在著明顯的兩面性，而且其各方面的發展也很不平衡，往往易引起各種各樣的沖突與矛盾[4]。同時每個大學生的基礎與起點都各不相同，從而使得自主學習的個體差異性很大。再者，自主學習具有曲折性，自主學習與師授相比，對學生自身和外界環境的要求都更具挑戰性。

二、自主學習與指導教學的關系

“重教輕學”和“重學輕教”是教育史上兩種爭議了很久的教學思想，最終統一于“教學并重”。然而實際中常常會因為“以教師為中心”而“重教輕學”或者會因為“以學生為中心”而走入了“重學輕教”的誤區。其實自主學習采用的還是“以學生為主體，教師主導”的“教學并重”的模式。如同任何事物的存在都有一定條件一樣，學習的“自主”也是有條件的、相對的。自主學習不等于自學，自主學習可說是一條教學原則，包含豐富的內容；而自學只是一種學習方法。自主學習更不是“自流學習”、“自由（散漫）學習”、無原則地不聽課[5]。自主學習的前提條件，就是指導。而指導教學就是為了培養自主學習的能力。所以，教師在教學過程中應當正確處理“學會”與“會學”的關系，學會是學習的目的，會學達到學習目的的能力。同時，教師要動態把握學生的自主學習進程。學習是從依賴走向獨立的過程。自主學習既是學習的目標又是學習的手段，因此，它是一個動態生成的過程，是長期積累的結果而不是一蹴而就的。教師要根據學生的不斷成長，變換指導策略。

三、自主學習中獨立與合作的關系

Brundage和MacKeracher將自主學習分為4個階段：依賴——自我認識（獨立活動）——對合作的新認識——兼顧個人與群體。可見最終的結果并不是獨立的，而是建立在合作基礎上的雙贏。Heron認為“教師決策一部分，師生共同決定一部分，學生決定一部分”這種決策模式最合理。而運用到大學生自主學習能力的培養中就是獨立與合作的結合。

首先，教師完美的教學大綱是指導學生自主學習的風向標。基于任務的教學是在一個清晰明確的教學大綱下實施的，教師應告知學生學習的目標任務、程序安排、相關資料書籍、達標評價的形式與標準等，使他們在學習一開始就建立起應有的期望，產生主動學習的要求。一份好的教學計劃一定要有一個適應最近發展區原則的學習目標，同時，教師在引導學生制定目標時，要把具體目標融于長遠目標之中。

其次，教師和學生共同完成教學內容與教學計劃。在課堂教學中，教師指定一定量的、難度適中的學習參考內容，讓學生進行小范圍的自主選擇，經過訓練以使學生掌握基本的自主學習能力，為逐步實現學生自己選擇的自主學習做準備。此外當學生由于缺乏必要的克制力而放棄計劃或者延緩計劃時，教師應參與和引導學生堅持自己的計劃。比如英國約克圣約翰大學，會讓每個學生準備一個檔案袋，里面裝有每次課程學生自己搜集的資料和閱讀痕跡，以及提出的問題和家庭作業，等等，期中教師會檢測一下檔案袋，以確保大家的學習情況和進度，同時督促學生養成良好的學習習慣[6]。

最后，給學生展示自主學習成果的機會。這也是一個對自主學習的強化過程。傳統驗收成果的方法都會采用終結性的評價，比如期末測驗。而自主學習的每次課堂其實都是驗收成果的過程。比如美國俄亥俄州立大學（OHIO STATE UNIVERSITY）每次課開講時都進行一次15分鐘的有關課本內容的測試（quiz），測試的成績記錄在案，這樣教師就能夠督促學生的課外學習，主導教學的進展。除了測試之外，進行探究教學，采用分組教學、情境教學等也是能強化自主學習成果的教學策略。學生以討論的形式進行學習成果的交流，教師的角色由“主體”變為“主導”，舊“替代者”變成了“參與者”。由傳統的教師單向性權威評價向自主性評價過渡，將教師評價、同輩評價與自我評價相結合。課程的最后教師再進行對有關問題的評述，但是評價的對象無關對錯，只有優缺點，從而使學生在喜悅中成長。

參考文獻：

[1]Little，D.Learner Autonomy：Definitions，Issues and Problems[M].Dublin：Authentic，1991.

[2]龐維國.自主學習：學與教的原理和策略[M].上海：華東師范大學出版社，2003.

[3]鐘以俊，石中英.簡論大學生學習活動的摧本特點及學法指導[J].上海高教研究，1994（3）.

[4]黃希庭，鄭涌.當代中國大學生心理特點與教育[M].上海：上海教育出版社，2002：20-23.

[5]林毓琦.人學學習論[M].西安：西安交通大學出版社，1987.

[6]張舒.大學生自主學習能力培養研究—英國約克圣約翰大學課程案例[J].分析常熟理工學院學報（教育科學），2011（12）.