重審“反思性實踐”

摘 要： 本文意在梳理杜威、舍恩、佐藤學、舒爾曼等學者對反思性實踐的思考，以利于中小學教師對反思性實踐內在科學性的準確理解。

關鍵詞： 反思 反思性實踐 教育研究

“反思性實踐”是當下教師教育研究的主題詞之一，但學界對它的理解角度往往各不相同。

一、杜威的思考與反思

最早對反思性實踐給予理論觀照的是杜威。杜威對學校教學中存在的傳統權威、理所當然的現實定義或共同準則給予批判，從而深刻地揭示了反思性實踐的本質。他認為：反思是“指根據事實基礎和進一步的結論趨向，對信念或假定的知識形式進行主動的、周密的和持續的思考。”①他的這一論斷表明：其一是反思是一種思維活動；其二是反思具有對象性和批判性，指向“任何信念或假定的知識形式”，包括某種既成的觀點或權威、個體內隱的假設及他人的經驗等；其三是反思具有自覺性，是“積極的、周密的和持續的”；其四是反思具有技巧性，需要從支持反思的對象的“事實基礎”及“進一步的結論趨向”上入手。在解答反思性行為是如何發生這一問題時，他認為反思是一種面對問題和反應問題的主人翁方式，需要理性和情緒的共同參與，需要虛心、責任感和全心全意等個人態度因素的有效支持，而非一種能夠被簡單地包扎起來的供教師運用的一套技術②。杜威并不過分地反對共同準則或技術對教學的指導意義或應用價值，他認為理性的教學實踐是教師所依賴的假設與指導他們日常工作的規則之間能夠取得平衡。

杜威的理論貢獻在于：深刻揭示了反思作為心理活動的實質，將反思與實踐情境狀態下的問題發現、問題解決聯系起來，從而揭示了教學實踐的探究性特征，進而首先揭示了教師的專業屬性是“反思性實踐者”，為后來的反思型教師教育運動奠定了基礎。值得關注的是，杜威在理解反思性行為時更多的是基于心理學的立場。這對實踐取向小學教師職前培養將反思性實踐作為一種未來小學教師理應具備的心理品質、行為品質，而不僅僅是一般性的行為能力加以涵養，具有重要的啟迪作用。

二、舍恩的理論與反思性實踐

美國學者舍恩（Donald Schon），首次明確提出了反思性實踐（reflective practice）這個概念。在他的理論中，反思性實踐（reflective practice）與反思性教學（reflective teaching）是同義語，反思與實踐（或教學）也從來不是可以分開的。但在具體內涵的理解上，舍恩更多地側重于反思。他認為，教育教學實踐自身的復雜性、情境性和變動性，決定了技術理性或大學中所倚重的那類理論性知識在這里幾乎無從應用。這是舍恩選擇反思性實踐的基本理由之一。另外一個重要的理由就是教育教學實踐要圍繞學生的學習進行，教師有責任充分支持學生的判斷和行動，為自己自發選擇的行動“給學習者以緣由”，因而，教師的反思是必要的。

在理論與實踐的關系上，他從實踐性認識論、后實證主義哲學的視角出發，試圖借助反思性實踐彌合兩者的二元對立。其主要觀點包括：①理論不是從外部控制實踐的基礎，而是作為實踐主體的思考與行為的“框架”（frame）在活動過程內部發揮作用。②這種理論不是直接應用于實踐的、外在于教師及其實踐的既定知識或客觀真理，而是通過教師反思、澄清、豐富自身的教育經驗，從而在實踐中生成的。這種在實踐中提煉出來的教師個人理論就是“實踐性知識”。舍恩認為，能否澄清教師的“默會知識”為明白的知識，關系到反思性實踐的成敗。

三、佐藤學的補充與審察

日本學者佐藤學在杜威、舍恩等學者的研究基礎上，進一步深入教學現場對教師的反思性實踐樣式加以考察。他發現資深教師的實踐性思維方式有5個特點：①應對時刻變化的即興思維；②對于問題情境的主體式的感性的深究式的參與；③問題表象中的多元視點的統整；④問題表象與解決中的背景化思考；⑤實踐過程中問題的不斷建構與再建構。③他表明：①反思性實踐家的實踐不是現成的原理與技術的簡單運用領域，而是通過這種經驗與反思形成實踐性知識與學識并且發揮作用的領域④；②實踐性知識的提煉不僅要依靠教師對自身個體經驗的反思，而且要通過基于實踐背景對理論概念與原理的“審察”，“審察”既是對教學實踐所關涉的、更廣泛的理論知識對應于實踐情境的重新解讀，又是對這些理論面向實踐問題解決所做的綜合、取舍和選擇⑤。這種審查在本質上顯然是教師確認問題和解決問題的思考方式之一，接近于杜威的“對任何信念或假定的知識形式”的反思。他的上述發現有三方面的意義：一是彌補了舍恩的不足，肯定了多學科理論知識在形成教師實踐性知識、求得問題解決方面所發揮的必要而積極的作用。二是進一步確證了教學實踐情境的復雜性，這種復雜性意味著任何一種理論知識在控制和制約課堂教學方面的乏力；要追尋教育實踐的合理性，只有依靠教師自身對個體經驗的反思和對理論知識的重新解讀與靈活應用。三是進一步有力地支持了教師職業的專業性，只能通過反思性實踐來求證并實現，在這個意義上，實踐性知識構成了教師專業發展的知識基礎，教師個體對于自身專業發展也理應擁有專業自主權。

四、舒爾曼的批評與理論反思與技術理性

舒爾曼充分意識到舍恩思想的巨大影響力的同時，也對其思想做了再反思。他的核心觀點有：①經驗反思要與理論反思相結合。他指出，反思其實既需要經驗，又需要理論，在回答諸如“‘我是如何為我所知的’，‘我是如何知道怎么做這樣做的理由的’，‘為何我要求學生這樣行動和思考’等能夠揭示教師內隱知識的問題時，教師不僅首先要成為一個技術熟練者，而且還要有對實踐經驗的反思和對理論理解的反思的融合”。⑥②教師的教育教學行為不能單純是學習者定向的。無原則地支持學生的思想和行動，等于放棄教師的責任和教育實踐合理性。③技術理性使人對教育教學的復雜性有了真正的理解，離開技術理性，教師將無從解釋出現的問題。客觀地說，他的見解可以說切中了舍恩的弊端，但他仍然沒有認識到實踐本身在增強教學合理性方面的根本性作用：在強調實現教育實踐合理性的途中，其實實踐比之反思，是一個更根本的問題。

綜觀杜威、舍恩、佐藤學、舒爾曼等學者的思考，他們在探討并確證反思的心理品質、個人經驗的形成及其價值等方面確實作出了重要的理論貢獻。他們將捆綁在理論天花板上的人解放到現實的地上，人們很快看到：解除了社會、真理及技術的鐐銬，人可以依靠他自身去行動，同時去思考、去成長。這就為進一步探索人的身心發展問題帶來了新視角和新希望。但其理論缺陷很明顯：在將人投放到具體情境中的同時，他們企圖以個體實踐屏蔽前人理論，以主觀經驗超越客觀規律，這樣進行下去的后果或許只能使人在逃脫社會控制、技術控制的路上，最終局囿于其自身。

注釋：

①John Dewey，”the relation of theory to practice in education”，In R.Aachambault（Ed.） John Dewey on education：Selected writings.University of Chicago Press.1964，（riginal work published 1904）.P.313.

②盧真金.反思性實踐是教師專業發展的重要舉措[J].比較教育研究，2001（5）：53.

③④[日]佐藤學.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，2003：243.

⑤[日]佐藤學.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，2003：244.

⑥LS.Shulman，the Dangers of Dichotomous Thinking in Education，in Peter P.Grimmett and Gaalen L.Erichson（Edited by），Reflestion in Teacher Education，Pacific Educationnal Press，1993：33.