關于創新高校美術通識課程教學方式的探討

摘 要： 當前，大學生藝術素質教育日趨受到重視，各高校紛紛開設了藝術類通識教學課程以培養學生藝術鑒賞能力，從而促進大學生綜合素質的提高。其中，眾多院校開設了相關美術通識教育課程，然而專業美術所遵循的傳統教學方法無法適應新的教學需要，因此有必要探索新的知識體系與教學方式，從而有效提高學生藝術素養。

關鍵詞： 大學生藝術素質教育 高校美術通識課程 教學方式

近些年來，大學生藝術素質教育日趨受到重視，究其原因是由于長久以來社會基本教育價值判斷導致高校教育實用主義的重理工、重商貿的傾向，造就了相對片面的高校教育體系與教學方式。受此影響，受過高等教育的人也很難在人格發展與知識結構上體現相對完整性。類似的困擾也曾出現在近代化過程中西方國家的教育體系內，美國學者列維（AlbertWilliamLevi）在研究美國藝術教育的現狀時指出：“人文學科與人文學科研究在最近幾十年里普遍出現衰落。人們經常把這種衰落現象的緣由一方面歸于科學技術的興起，另一方面歸于高等教育機構急于將自己的資源集中投入到那些聲名顯赫的領域。結果，學生也認為人文學科對他們未來獲得權利或前途發展沒有多少幫助，因此只要對他們的要求稍一放松，他們就會經常放棄文科的學習研究。許多大學都存在這種情況。”

作為人類的文明成果中不可分割的一部分，美術通識教育是將人類在視覺藝術方面創造的理論、技法及成果，按照教育規律再創造成適合不同對象的教學材料，用科學的教育方法和手段來培養公民對藝術的認識、判斷、創造能力的教育活動。由此可見，作為高校藝術素質教育課程體系的重要組成部分之一，美術通識教育對培養公民的藝術素養具有不可替代作用。要達到這一目標，高校美術通識教育課程在面對大多數基本對藝術一無所知的非專業學生時，教學方式上就不能只局限在藝術的編年史或譜系學上，而應引入與之相關聯的其他學科，尤其是應以人文學科為基礎，廣泛涵蓋藝術史、藝術批評、歷史學、社會學、宗教、哲學與美學等學科層面，重新進行相關知識體系的建構，注重教學策略與教學方法的運用，講求感性的審美與理性的認知兩方面的運作，從而達到有效教學的目的。

一、高校美術通識課程教學的現狀分析

列維認為藝術史研究具有三種意義：藝術史作為藝術的編年史或系譜學，藝術史作為分別研究各類藝術的論述，藝術史作為一門自我反思的學科。縱觀我國各高校開設的美術通識類課程教學現狀，普遍存在觀念陳舊、內容缺失的現象，形成了一種近似“看圖識字”的教育方式。

1.教學內容簡單化

高校美術通識教育與中小學相比，沒有統一規范的教材，自主性比較強。由于學生們普遍缺乏藝術史知識，因此，許多教師認為課程應該更強調基礎。不少教師只著眼于美術作品的背景資料的解讀，認為這就是“美術史”。把教學重點放在哪一個時代存在過多少藝術流派，多少代表性的藝術家，以及各自的代表作品是什么。缺乏與之相關的特定文化語境，低估了學生對美術史的理解與評價能力。對于課時本來就不多的高校藝術選修課，教師必須用明確的原則去選擇知識，教給學生，而不是照本宣科，簡單羅列。

2.內容劃分比較機械

要么是以時間段來劃分，要么就是以繪畫種類、風格來劃分。如按照二十世紀30年代德國藝術史家海因里希·沃爾夫林的劃分方式，強調風格可以劃分為個人風格、民族風格和時代風格。法國的丹納在《藝術哲學》中也提出類似觀點，他把風格的形成歸結為基本形式（種族）、次要形式（環境、時代）的影響。這樣的劃分對于古典藝術的研究有其合理性，但對于現當代藝術和整個藝術史的研究來說就有一定的局限性，忽略了藝術史作為文化傳統發展的內在聯系性，而這種內在聯系性恰恰是幫助學生建立起科學的藝術知識體系的關鍵。要找到藝術史的內在聯系性，就必須利用與之相關的人文學科作為基礎并加以分析。例如，在講述后現代的“觀念藝術”時，強調在“觀念藝術”之中，觀念或概念是作品最為重要的方面。學生普遍難以理解藝術品并非藝術家創作的物質形態，而是概念或觀念的組合這一新創作形式。以J.柯蘇特1965年創作的《一與三把椅子》為例（圖1），作品由一把折疊椅、這把椅子的照片和放大的詞典上關于椅子的文字定義組成。表面看起來很令人費解，不明白其創作意圖，作者本人也從未有過解釋。但如果對早期哲學關于藝術領域的討論有所了解的話，就可以找到根源，柏拉圖在他的《理想國》中用“床”的概念評價藝術家的地位，他認為存在三種類型的“床”，一個是上帝造的床（對床的抽象概念），一個是木匠造的床（床的實物），一個是藝術家根據實物畫的床（床的影像）。由于藝術家的創作只是對著實物描摹影像，因此他永遠與真理（概念）之間存在距離。通過柏拉圖對“床”這一命題的解讀，學生了解了特定的時代造成了柏拉圖對藝術理解的局限性，同時解讀了J.柯蘇特的創作意圖是試圖用后現代的語境與古典美學觀進行一次對話，藝術再現的是概念而非形象。這樣一種對人文學科的延伸，使學生較為容易理解觀念藝術甚至后現代藝術正試圖把藝術引向一種哲學對話，把探討“什么是藝術”變為藝術本身，而非物質形態上存在的藝術作品。

3.教學內容陳舊

以西方藝術史教學為例，往往只講到現代主義的畢加索、馬蒂斯，稍好一點的會讓學生了解一些超現實主義、抽象主義等內容，而對當代藝術與后現代藝術則普遍采取一種回避的態度。究其原因，一方面是藝術教育的政治化、意識形態化的長期影響，另一方面是教師本身缺乏與此相關的知識背景或者主觀片面地認為學生不會理解，進而采取回避態度。我們應意識到，傳統美學理論限制了人們審美認識的視野和美學的思維空間，對當代藝術與后現代藝術這一類雖然其價值與影響尚未得到普遍承認，但業已存在的藝術現象，必須客觀公正地介紹給學生，但在講授時不應帶有過多的主觀評論，而應理性客觀的展示作品，讓學生充分了解使其產生的社會、文化背景和哲學、美學依據，以及藝術家為什么使用這種樣式、語言，目的何在，由學生獨立做出自己的評價。“觀看先于語言”，孩子學說話，先觀看感受周圍的世界，后辨認，再學會說話。同樣學生對于藝術的理解也是一個由感性認知上升到理性認識的過程。身處世界多元文化交流日趨頻繁的今天，人為割裂肢解業已存在的文化現象，顯然不是一種嚴謹的治學態度。

二、創新教學方式的探究

教育哲學家伊斯雷爾·謝弗勒劃分了三種類型的教學，即知識、技能、態度。那么對美術通識教學來說，知識、技能、態度應該分別指的是對美術史的了解程度及對美術作品分析評價能力，從而獲得一定的整體把握能力。

1.進一步優化傳統的教學方式

美術教學往往沿用了傳統的圖像學研究的授課方式，一般來說分為三類：一是按年代的順序進行，同時需要有關作品主題和意義的背景知識。教師在教學中常采用幾種主要方法：作品的形式分析、生平事跡研究、創作目的、時代背景的介紹；二是主題性的講授，按風格、重要的藝術觀念或典型的藝術問題論述作品；三是比較學的方法，同時將兩種或多種藝術風格進行類比。海因里希·沃爾夫林在《藝術風格學》中大量使用比較學的方法研究文藝復興藝術與巴洛克藝術的差異。將古典風格和巴洛克風格置入一個二元對立的體系中加以比較（線描和涂繪、平面和縱深、封閉的和開放的形式、多樣性和同一性、清晰性和模糊性），論述了歐洲文藝復興藝術風格的歷史嬗變。這種傳統的教學方式，貢布里希認為存在著明顯的問題：“藝術的豐富性在這樣的比較中會被逐漸看成是一種簡單的二元對立。”傳統的方式過分強調對藝術風格的研究，同時機械的劃分會使藝術史處于被割裂的狀態，雖然對古典藝術的教學有其合理性，但對于藝術發展愈來愈多元化的今天就顯得較為單一了。

2.拓展引入非傳統的藝術史研究與授課模式

（1）心理分析法。阿恩海姆認為人的大腦能有意識無意識地接受外部世界，加以造型，并且能對外部世界的描繪進行解釋。強調知覺的可能性，以此揭示作品深層次的含義。弗洛伊德則更注重個人經歷對創作的影響。這種方式，補充了已往片面強調時代背景對作品產生的決定性作用這種單一的研究方式。

（2）符號學的分析方式。索緒爾的語言符號學、羅蘭·巴爾特、福柯、德里達的文化符號學為藝術史的研究提供了新的角度。

例如在講述中國傳統藝術時，作為強勢文化的西方文化對身處中國文化背景下的大多數學生影響越來越大，學生對中國傳統文化的了解甚至不如對西方文化的了解。在這樣的狀況下引入比較學和符號學的研究方式，可以使學生明確與代表基督教文明的西方文化處于不同文化體系下的中國傳統文化存在的價值。作為兩大思想體系，用基督教的十字架和蘊涵中國傳統美學精神的道教太極圖做一個符號分析。從圖形運動角度來看：

太極圖——中心有兩個（陰陽）、主客同構；外觀曲而圓；運動起來是向心互補的；追求平衡、和諧、圓滿。

十字架——中心有一個（或人或神或物）主客分明；外觀直而方；運動起來是離心互斥的；追求進化、超越、極端。

“西方思維方式接近科學的，中國傳統的思維方式更接近美學的”。這種不同導致東西方藝術的發展方向存在明顯差異。以及老、莊、道家、禪宗等哲學美學思想反映在中國傳統藝術中的符號性特征，進而再引出“書畫同源”論、中國書法符號、中國繪畫符號等。

雖然這種符號學的分析方式存在片面性，但對于初學者來說不失為較為直觀且行之有效的教學方式。

（3）解構法。德里達認為“解構就是在文本的內部，借助于文本中的因素來否定文本做出的判斷。”作為符號學的延伸，解構既是結構主義的、又是反結構主義的：首先，人們拆解一座建筑，一種偽裝。希望以此讓人從業已定型的傳統觀念中解脫出來。各種不同質的文化分別相安地融合在一起，貌似分散，但確實是一個整體。解構主義美學也被認為能有助于打破一個潛在的封閉霸權體系，它通過它的概念形式開辟了種種新的可能性。往往讓我們審視被忽略掉的部分。“那些如今起規范作用的、具有協調性、支配性的因素都有其來歷。解構的責任首先正是盡可能地去重建這種霸權的譜系：它從哪兒來的，而為什么是它獲得了今日的霸權地位？”例如，有關女性藝術的內容，作為邊緣文化長期被藝術史忽視，這是因為在父權社會中，掌握話語權的是男性，造成文化史無不以男性為第一性，女性作為它的對立面而存在，成為“他者”而被忽略，因此，我把這一內容放在課程的最后部分進行講述，以此審視今天作為片面的、不完整的藝術史（霸權的譜系）的存在。

界定這些非傳統的方式在教學中所占比重，常用的方法是將它們置于整體的文化大環境中加以對比，強調它們的價值優先特性。倡導兼容并包的視覺藝術教學。傳統的、非傳統的教學方式各有其特點，在教學過程中也各有其結構上的差異，教學方法又依對象而有所區別，專家學者所使用研究方法往往，即形成學術研究的方法學，而對學生所使用的應是對學術研究的轉換，往往需要融入教學法的運用，以協助學生建構藝術的知識體系。雖然各自有其知識結構的著重點與差異，但基本都是屬于藝術的學習，所探索的層面是彼此相互重疊的，進行課程設計時不宜過于拘泥與自我限制，應保持彈性融通的可能性。

三、結語

高校美術通識教育不僅僅是美術作品的“看圖識字”，而是包含了藝術史、藝術批評學，以及歷史學、社會學、哲學和美學等人文學科的內容。顯然，目前的教學大多只停留在編年史或系譜學這個層面上。但是通識教育的目的并不是簡單的知識積累，更應該體現在使學生尊重他人觀點，具有能對陌生的藝術作品做出理性的分析與評價的能力上。對于人文素質較為缺乏的當代大學生，高校美術通識教育課程應置身于大的人文環境中進行教學。這就需要教師通過將與之相關的人文學科的引入，用靈活多樣的教學方法，使學生建立起較為科學的藝術知識體系，而這正是藝術素質教育的意義所在。

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