關注生本學習策略 促進策略內化養成

【摘 要】20世紀60年代以來，隨著現代認知心理學研究的深入與發展，曾經占據統治地位的“刺激—反應”式的教學模式遭到挑戰，教學研究轉向以“學”為起點的“生本”思維。本文討論了在“生本”理念觀照下英語學習策略的定義、分類、研究意義，探討了“內化學習策略，促進策略養成”的培訓模式。

【關鍵詞】生本 學習策略 培訓模式

一、引言

上世紀60年代以前，教學研究的出發原點是教師。在行為主義心理學的影響下，教學被視為“教師施加刺激—學生形成反應”的被動的行為過程，并由此衍生了多種教學方法。20世紀60年代以后，隨著現代認知心理學研究的深入與發展，依托認知領域的理論研究成果，教學研究實現“生本”化轉向，即將學習的本位還給學生，從研究教師的“教”轉向了學生的“學”，推動了學習策略的實證研究。近年來，研究領域更是出現了將策略培訓與自主學習相結合的新熱點。

二、學習策略培訓的意義

（一）定義

學習策略的研究從興起至今已有50多年，但是關于學習策略的定義，學術界的描述并不統一（Ellis， 1994），研究領域較有影響的定義有：

本文將英語學習策略定義為：學習者為了實現有效的語言學習而采取的具體行為及抽象思維。需要指出的是，這里的策略研究將只涉及那部分有意識、可觀測、可報告、可教授的策略，對于本能的、無意識的、先驗的及難以測量的策略將不作為研究的客體。

（二）分類

為了保證研究過程中概念的一致性，本文采用了O’Malley和Chamot所提出的策略分類方法，即以認知學習理論為指導，以信息加工過程理論為研究基礎，將學習策略分為認知策略（Cognitive）、元認知策略（Meta Cognitive）、情感策略（Affective）和交際策略（Social）。（O’Malley & Chamot，1987）

（三）意義

以上定義與分類為學習策略的培訓提供了理論基礎。我國中學英語教學往往偏重語言基礎知識和基本技能的教學和訓練，忽視“如何學”的訓練。中學生還不能完全自主地、有系統地發展和使用語言學習策略。因此，在初高中階段對學生進行適當的策略培訓是十分必要的。有關研究和實踐顯示，在教學中滲透策略的培訓具有三個方面的意義：（1）大面積地改進學生的學習，提高學習效果和質量，減輕學習負擔；（2）促進學習潛能偏低或智力發育遲滯的學生的學習，減少他們學習的困難；（3）促進教師的教學。教師通過了解學生的學習策略，可以調整自己的教學策略和教學方法，從而提高教學效果。（程曉堂、鄭敏，2008）

實踐證明，學習策略的研究和培訓有助于促進教與學的共同發展，實現教與學的雙贏。鑒于策略研究的重要意義，結合目前策略研究的發展趨勢，筆者擬結合實例，探討“內化學習策略，促進策略養成”的學習策略培訓模式。

三、內化學習策略的培訓程序

（一）診斷

利用Oxford（1989）設計的學習策略調查量表SILL （Strategy Inventory for Language Learning）這一經典診斷工具，結合學生語言學習實際加以調整，形成新的策略調查量表，用以診斷學生語言學習的現狀。筆者對所任教班級進行了問卷調查。調查顯示，學生對于四種學習策略均有一定程度的采納，但是在元認知策略的使用上存在發展相對滯后的情況。這樣的調查結果就可能為后續策略培訓提供偏重于元認知策略培養的設計思路。依據學情進行策略培訓規劃，是形成有效策略養成的基礎。

（二）培訓

結合學習策略使用情況診斷，實施遵循“受控—半受控—P2P（Peer to Peer）—自主”的策略培訓。具體如下圖所示，分四個階段（橢圓形代表教師，矩形代表學生）：

1.受控階段：教師預設，具體指導。

學生在教師的指導下了解策略的相關知識，并根據教師的要求完成預設問題的學習日志，教師閱讀并給予指導性反饋。在這一階段，教師可以通過講座等形式讓學生了解學習策略的相關知識，并結合實踐具體指導學生策略的使用。例如：在詞匯新授課前一天，教師要求學生進行預習。在授課開始前，教師要求學生在學習日志上回答以下問題：（1）你認為預習新詞匯需要做些什么？（2）通過預習你能正確讀出每個新單詞嗎？（3）你對有困難的新單詞用熒光筆或不同符號做標記嗎？（4）你是否通過查字典了解新單詞的意義和用法？

通過回答這些預設問題，促進學生開始反思和了解詞匯學習的相關策略。教師通過閱讀和批改日志，對學生進行個性化的指導，贊賞和鼓勵有效的想法與做法。

2.半受控階段：個體反思，實踐強化。

教師提供參考性分析視角，學生反思個體學習過程中策略使用的得失，個性化地完成學習日志，教師閱讀并給予建議性反饋。在這一階段，學生逐步理解與體會所學習的策略知識，嘗試在實踐中不斷強化個體策略使用的意識。例如：在單元詞匯測試前讓學生在自己的日志上描寫自己的心理狀況并預測自己是否能夠通過測試。詞匯測試一結束，讓學生按照以下問題進行論述，繼續完成學習日志：

（1）你覺得自己在測試前的心理狀況對測試結果是否有影響？（如果有，是什么樣的影響呢？）請回顧測試前的準備工作并進行自我評價。（你是如何進行復習的？你覺得這樣復習效果怎樣？你覺得哪些是做得比較好的哪些工作是浪費時間呢？……）（2）對于今后詞匯測試的復習，你給自己一些什么樣的建議呢？（3）學生通過完成學習日志，對于學習策略可以獲得更為感性與個體化的認知，此外，及時的反思對于強化策略使用的意識也有很大的幫助。

教師通過批閱日志，可以發現學生策略使用中存在的不足并給予適當的反饋與指導。

3.P2P階段：探討分享，調整策略。

學生與伙伴探討分享學習策略使用的心得與困惑，教師參與總結和提煉亮點，學生根據討論結果調整策略使用。在這一階段，P2P同伴互助探討學習，有助于學生在實際操作層面上更客觀地了解、評價個體的策略使用現狀。同時，教師對學生思維亮點的肯定，有助于學生進一步提高策略使用的意識與水平。例如：在階段性的大型測試（如期中、期末測試）之后，教師可以有意識地組織學生進行學習日志的互動閱讀與交流。對于這樣的交流會，教師可以預設一些策略能力強、學習成績優秀的學生進行有效學習方法的陳述，組織一些通過策略培訓獲得心得并有明顯進步的學生來談談體會。

此外，對于學習上相對后進的學生，要鼓勵他們閱讀與體會參與交流的同學的學習日志，大膽地提出自己在策略使用中的困難與困惑，反思自己在學習策略使用上存在的不足并提出改進的舉措。在交流會進行的過程中，教師主要是聽眾，這是教師了解學生，同時進行自我進修的良好機會，對于交流中的優秀想法和做法，教師應給予充分的贊賞，從而使得有效的學習策略獲得更大范圍的認知與認同。

4.自主階段：自發交流，自主反思。

學生自發交流策略使用得失，主動評價與調整策略的使用，自主反思完成學習日記。教師進行階段性、不定期的日記閱讀，并給予及時的鼓勵與表彰。在這一階段，學生進一步內化策略運用方法，逐漸擺脫被動的策略使用狀況，最終形成自覺的策略執行意識與評價。例如：通過前三個階段的策略培訓養成，此時，學生已逐漸形成學習策略使用自我反思與評價的意識，也能夠主動進行小范圍的自主交流，并形成將學習日志作為日記的記錄常規。在這一階段，教師可以不定期隨機抽閱，尤其是對于學習上相對缺乏自覺性的學生可以加大抽閱的密度，從而監督敦促策略使用的鞏固。教師對于抽閱中發現的問題，可以與學生進行個別交流，予以適當的鼓勵，并解答他們的困惑。

學習策略培訓的實施映射了教學研究的本質，將學習的主戰場還給了學生。作為學習的主體，學生必然要承擔起“學”的主要責任，而策略培訓就是為了讓他們在“學場”上充分發揮主動性。同時，教師職責的內涵也隨之擴大，教師不僅僅是知識的傳授者，同時也是學生學會學習的導師，是學習策略的培訓者。在教師的引導下，當學習策略逐漸內化，我們在教與學之間同時構建起了一座通達的橋梁，教學目標就可能高效達成。從某種意義上說，也只有當學生學會了學習，教才更有意義。

【參考文獻】

[1]COHEN A. Strategies in Learning and Using a Second Language[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2005.

[2]ELLIS R. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford： Oxford University Press，1994.

[3]ELLIS R. Second Language Acquisition[M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 2000.

[4]O’MALLEY J M， CHAMOT A U. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press，2007.

[5]OXFORD R. Language learning Strategy：What Every Teacher Should Know[M]. New York： Newbury House，1990.

[6]程曉堂，鄭敏.英語學習策略[M].北京：外語教學與研究出版社，2008.

[7]杜曉新，馮震.元認知與學習策略[M].北京：人民教育出版社，2003.

[8]文秋芳.英語學習策略論[M].上海：上海外語教育出版社，1996.

[9]文秋芳.英語學習策略實證研究[M].西安：陜西師范大學出版社，2003.

（作者單位：江蘇省無錫市第一中學）