數學試卷講評課：老課型需要新視角

【摘 要】數學試卷講評課是一種既普通又經典的老課型，講評課雖然重要，卻并沒有在數學教學的常態層面受到實質重視。如何不讓數學講評課久陷低效怪圈？需要做到：不要讓講評成為教師專利，要用教師的減法催生講評的乘法；不只把講評當做應試利器，要用內容的除法催生講評的乘法；不再將講評囿于課堂之內，要用空間的加法催生講評的乘法。

【關鍵詞】數學 試卷講評課 新視角 乘法效應

根據筆者長期的聽課和評課體驗，目前中學數學試卷講評課存在的主要問題大致可以概括為五個方面：一是教師滿堂灌，機械地按照試題順序一講到底，教師講、學生聽，形式單一；二是目標不明確，盲目趕進度，缺乏基于細致數據分析的內容取舍，沒有重點，平均用力；三是講評措施不成體系，過度乃至完全依賴課堂講評，缺少課堂正式講評前的合理安排，也缺少后續跟進措施；四是講評沒有深度，就題論題，缺乏鞏固與強化，缺乏拓展和引申，缺乏提煉和創新；五是講評沒有高度，沒有從三維目標角度立體地思考講評課的功能，講評課在培養學生數學素養、提升學生學習品質等方面的價值，沒有得到足夠的重視和開發。

以上這些問題，并不是局部、個別現象，而是帶有一定的普遍性，也具有相當的頑固性。這些問題，在制約數學試卷講評課效果的同時，也影響到中學數學教育質量的提升，更會為創建精品課堂的實踐活動蒙上一層灰色。如何有效破解這些問題？筆者談談自己的看法。

一、不要讓講評成為教師專利——用教師的減法催生講評的乘法

有的教師習慣于將講評異化為核對答案，核對完畢后僅對錯誤率高的題目一帶而過，這樣處理效果當然不會理想。講評課堂既不是教師做主角的講堂，也不是學生放任自流的學堂，而應是學生在教師的引領下，為達成一定的目標，有計劃、有預設、有生成的學習場所。也許在這一點上，教師還需要多一些對自己“講”的認知，還需要對自己講的效果有合理的評估。只有如此，教師才能更自覺主動地做好減法，才敢于更多地把講評權利還給學生，才有可能催生講評的乘法效應。

思維是數學講評活動的核心，解題是數學講評活動的主題，我們提倡促進學生理解的數學教學，追求學生真正掌握的教學效果。為此，該學生思考的就要讓學生自己去思考，該學生評析的就要讓學生自己去評析，該學生操作的就要讓學生自己去操作，該學生體驗的就要讓學生自己去體驗。研究表明，用耳聽的效果低于用眼看的效果，用眼看的效果低于動手做的效果，動手做的效果又低于學生站在教師角度自己評講的效果。因此，教師沒有必要再干越位、錯位的事，而應調整自己的精力好好做做減法，賦予學生更多的責任和任務，教師要喚醒學生的自我意識，把講評課堂變成學生擔當責任的舞臺，這樣做反而能催生更好的講評效果。

二、不能把講評當做應試利器——用內容的除法催生講評的乘法

1.講評課，除了進度還要效度。

由于應試的需要，中學生的數學作業以及數學訓練普遍較多，因而數學教師的講評任務都很艱巨，這就造成講評的進度要求壓力偏大。許多教師在講評時忙著趕進度，只讓學生多聽和快記，沒有多余的時間讓學生思考、讓學生訓練、讓學生總結、讓學生參與思維的暴露和評析。然而，數學教師有責任暫時放慢講評的進度，學一點調酒師的本領，努力將進度和效度調成一杯美酒。這里首先要做好內容取舍的除法，基于考情與學情精選典型性問題，采用歸類講評等策略，精評精講精練，達到多題歸一、一題多用的目的，催生講評的乘法效應，并借助乘法效應達到精致講評的成效。

2.講評課，除了習題還要素養。

數學講評課當然要講數學習題，但是有的講評課從頭到尾全是題目，教師忙著機械地講，學生忙著被動地聽，稍好一點的還能安排少量的學生訓練，除此以外，再無其他。講習題自然是數學講評的主要任務和主要方式，但是數學講評課決不能只剩下講題目，要在講習題的基礎上，為學生數學素養的提升留出更多時間和空間。數學講評課應該有知識，要通過習題梳理知識，使學生數學知識結構化、成體系；數學講評課應該有能力，要通過習題承載能力，使學生數學能力更完備、更扎實；數學講評課應該有體驗，要通過講評傳遞情感，使學生責任意識更具體、更持久；數學講評課應該有指導，要通過講評優化習慣，使學生的學習品質有提升。重視學生數學素養的培養，是一種難得的未來視角，將會在更廣泛意義上催生學生數學學習的乘法效應。

三、不再將講評囿于課堂之內——用空間的加法催生講評的乘法

1.講評課，其投入首先在講評之前。

常言道：“凡事預則立，不預則廢?！币屩v評課收獲好的效果，課前功夫至關重要，只有把講評活動向課前延伸，做好做足準備工作，才能用空間的加法換來講評的乘法效應。

在正式講評之前，我們要本著求快求實的原則，認真做好兩方面的準備工作。一是教師準備。包括試做并研究試卷、批閱并統計分析，包括共性問題的梳理和個性問題的面批，包括講評目標的確定和評價標準的制定，包括重點問題的取舍和核心題組的命制，包括講評方式的選擇和教學方案的編寫，包括重點難點的突破和糾正訓練的選編，包括典型錯解的篩選和答題亮點的收集等。二是學生準備。學生要學會做好試卷分析，為達成講評目標積極做好準備；學生還要主動訂正錯題，盡可能自主解決更多問題，為課堂講評時聚焦重點和難點打好基礎，只有學生在課前認真糾錯，才使得課堂講評中突出重點和難點成為可能。教師還要對學生的準備工作進行指導與檢查，這也是教師課前準備的任務之一。

2.講評課，其精彩也會在講評之后。

講評課結束并不意味著講評工作的結束。通常學生在試卷中反映的問題大多是教學過程中的重點和難點，不大可能通過一次講評就能完全解決。這一點道理很清楚，但是現實中并沒有得到真正重視，更沒有得到有效落實，即使有的教師會為此做出一些安排，也常常停留在口頭布置階段，布置的任務學生能不能做到？做得到底怎么樣？如果教師沒有布置任務學生又會怎么樣？類似這樣的問題我們的思考并不多，長此以往，學生在講評課后的主動作為也就越來越少了。

可見，關于講評課后的工作，教師和學生都有很大的作為空間，做好這道加法題，必將更好地催生講評的乘法效應。那么，講評課后我們能做什么、該做什么？回答這個問題大致有兩個視角。

一是“錯題視角”，教師和學生都可以圍繞錯題做文章，把錯題的訂正、剖析、整理、引申、再現等做成一篇系列美文。因此，每次講評后，應該要求并指導學生對錯題加以再訂正，針對重點問題做好錯誤記錄，并注明正確答案及解題思路，以利學生更方便地、有的放矢地復習。教師還要篩選出試卷中出錯率較高的問題，或者把這些問題進行重組，為學生搭建“再現、鞏固、提高”的平臺，或者把這些問題錄入學生錯誤檔案，在后繼的教學之中，適時進行回顧以達到反復強化的效果。

二是“習慣視角”，教師和學生還要致力于圍繞習慣做文章，諸如習慣的培養、規范的形成、方法的優化、品質的提升以及情感境界的提高等等，我們要把這些問題融會于數學教學的全過程之中，在講評課之后，我們同樣能有作為。譬如，可以有針對性地進行個別談心指導，幫助學生解決習慣、心理、方法等方面的問題；再如，可以指導學生自主進行深度反思，經常嘗試回答一些反思性問題，如“我為什么會在這道題上犯錯誤？”“我為什么會經常犯這樣的錯誤？”“這次測試暴露出自己近階段學習中的什么問題？”等等，多問幾個為什么，有助于發現學習過程中的薄弱環節，有助于找出思維方式上存在的缺陷，還可以提高數學學習的元認知水平，促進學習習慣的優化，在豐富情感體驗的基礎上，明確改進學習的方向，增強學好數學的信心。

總之，數學試卷講評是一個系統工程。制約講評課效果的相關因素很多，從責任層面看有教師主導作用和學生主體作用的發揮問題，從理念層面看有教師教學觀念和學生自我意識的完善問題，從技術層面看更有統計分析、教法選擇、問題設計、反思改進等等諸多問題。上好數學試卷講評課，不能采用簡單化思維方式，而應站在綜合思維的高度，以更高、更新、更實的視角，重新審視，主動作為，讓這一老課型煥發出新的活力，為中學數學教學改革和質量提升發揮應有的價值。

（作者單位：江蘇省淮陰師范學院附屬中學）