國外語言教學的構建與啟示

[摘 要] 國外語言教學與研究表明語言教學和測試應從傳統的吸收知識和測試知識模式轉變到運用語言交流和測試交流能力的模式；課堂教學也應從教師主導教學轉變成自主學習模式。本文簡要地介紹了國外語言學習、教學、評估通用架構并對其結合到中國的語言教學中提出了一些建議。

[關鍵詞]語言教學；語言能力；語言應用

[中圖分類號]G71 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-6432（2013）33-0156-02

國外語言教學實踐中一貫倡導運用語言交流和測試交流能力的模式；課堂教學也從教師主導教學轉變成自主學習模式。

1 國外的語言教學研究

1.1 任務型語言教學法（Task-based Language Teaching ）

在語言課堂教學中，任務型語言教學是西方交際式課堂教學中常用的教學模式。在我們生活中，任務是指人們所從事的各種活動，一般有明確目的和結果，比如蓋房子或寫報告。對于語言教學而言，任務通常就是指語言的交流與應用，把這種交際性任務解釋為：任何需要學生參與的課堂教學活動，這些活動需要學生理解、操縱第二語言并用第二語言進行表達或交流。學生的注意力主要集中在要表達的意思而不是語言形式。從最低的限度來講，一項任務包括一些語言材料和相關的一個或一些活動以及處理程序。語言材料是指學生要做的東西：它可能是語言性的（例如收音機廣播）、非語言性的（例如一組照片）或者是混合型的（例如路線圖）。另外，無論是明白地說出的或隱含的 （在大多數情況下是隱含的），任務還包括目的/目標、教師和學生的角色還有場景。

任務型語言教學的優點是提高學生在實際生活中的綜合的語言交流能力。例如，運用第二語言問路、訂票，學生為達到任務所設定的目標積極地主動地運用了所學的語言知識和技能。為完成任務，學生既鍛煉了他們的理解能力和表達能力， 同時當交流中產生誤解或出現爭議，他們還可以運用策略幫助他們解決問題。任務型語言教學使學生有更多的機會自然地使用第二語言，促進學生間的語言交流。學生通過運用第二語言交流思想、切磋含義，這種互相支持解決問題的過程能使他們在語言學習中更加獨立。任務型語言教學法是交際式教學大的框架的重要的一部分，是促進交際式教學的有效手段。在具體的語言教學中，任務型語言教學要求教師要清楚語言交流的最終教學目標，并能夠把總的目標劃分成可實施的小目標，然后聯系到具體的任務，選擇材料、設計任務、監測實施效果和學生的進步，并根據學生的特點和學生的需求不斷地調整教學過程。

1.2 交際式教學法（Communicative Language Teaching）

在20世紀70年代早期，社會語言學家 Hymes提出了語言交流能力，他認為習得一門語言，不僅僅指的是單純地獲得這種語言的語法、句法知識，更重要的是知道在什么情況下怎么使用這種語言。也就是說，習得一門語言意味著正確地運用這門語言在實際的社會語境中，符合其語言和文化規范。基于他的思想，西方的語言教學研究指出語言教學的最終目的是幫助學生逐步獲得語言交流能力并把這種能力付諸實踐。從20世紀80年代起，西方社會興起了交際式教學法的熱潮。交際式教學強調語言交流既是語言學習的手段也是學習語言的最終目標，其核心是學生通過自然地使用第二語言在真實的語境中獲得綜合性的應用語言的技能。應用語言學家Canale & Swain （1980）把這種語言交流能力分成四個層面：純語言語法的能力，例如理解并掌握第二語言的語法、詞匯、語義、語音的能力；社會語言學的能力， 這包括了解語言的社會功能并能適當地使用語言來實現所需的社會功用的能力，例如講話人能夠針對不同的說話場景、主題及說話對象運用不同的適當的語言；語言結構組織能力，這種能力主要是指能夠運用正確的連接詞敘述出意義連貫的語篇的能力；運用策略能力，這指的是為達到特定的語言效果能夠合理控制語言的交流過程和方式并能在語言交流產生障礙或出現問題時消除障礙的能力。

與交際式教學法相比，傳統的語法教學模式是以課本為核心，老師主導課堂教學。教學內容主要是以吸收知識為主，老師講解語法規則，翻譯、講解課文，學生背翻譯成母語的第二語言詞匯，記憶語法知識、做語法練習。傳統的語法教學的缺點是學生很少有機會進行語言輸出的練習，例如口語對話或寫作，因此學到的第二語言知識很難運用到實際的交流中。

交際式教學主要強調運用語言實現交流的功能。針對課堂教學，Nunan （1991∶279） 對交際式教學法列出了五個最基本的特征：

強調學會用第二語言進行交互性交流；

學習中用未經改編的真正的第二語言材料；

鼓勵學生不僅注意語言本身而且重視語言交互和應用的過程；

把學生的個人學習語言經驗帶入課堂學習；

試圖把課堂語言教學與課外實踐相聯系。

這些特征具體表現在教師要運用第二語言進行真實性的交互性活動，模擬第二語言生活實際，進行小組會話、角色扮演或場景練習。學生通過這些活動自然地使用語言，獲得有意義的語言輸入以便刺激語言習得的發生。

最新的國外語言教學研究（e.g. Klapper 2006）認為教師為了使學生獲得語言的交流能力，可以按照自己的語言環境和學生的特點，綜合各種不同的手段和教學模式，例如教師在課堂中可以適當地運用傳統的語法教學，做語法分析，聽說練習等。既要符合語言的流利性，也不能忽視語言的準確性 。

1.3 國外語言測試體系（Language Testing）

在歐洲和其他西方國家，語言考試的目的已逐步從傳統的教學內容測試轉變為語言實際交流能力的測試。教學內容測試主要是考察上課所學內容，評估學生所學到的知識是否達到教學設定的目標，測試的結果是對過去行為的評估。能力測試是與語言在未來生活中的實際運用息息相關，它主要是把學生在未來生活中會遇到的有關語言應用的場景帶到考試中來，然后推論學生是否能勝任將來生活實際對語言的要求。對于綜合性的語言交流能力的測試，西方語言學家對其進行了抽象和模型化。語言交流應用能力主要反映在語言語法與知識能力，社會性的語言應用能力，交流策略和具體環境下的語言邏輯組織能力（McNamara 2000∶18）。當為某一具體應用領域設計測試構架與規范時，這些能力需要具體化并連接到實際應用的要求。測試的內容與方法、評估級別的描述和評估過程都要反映出運用這些綜合性能力的程度。

2 國外語言教學研究對中國語言教學的啟示

2.1 教師教學中角色的轉變

在具體的語言教學中，教師要清楚學生未來語言的應用領域、交流對象與任務、文化及行為方式特點。課程計劃的設計需要根據具體情況逐步細化成清晰明確及可實施的計劃。不同的方案可應用于不同的教學環境中。課程的設計不應局限于學校范圍內。教師應充分利用計算機網絡下載好的英語教學材料，課堂教學應增加與現實世界接軌的任務型教學模式或場景練習。在設計語言任務時，教師應充分考慮任務的類型，涉及的行為、主題、種類和交互行為的特點，強調交流策略和文化因素，教師可以收集第二語言教學活動的材料，一般是未經改編的文章或書目，并根據第二語言的材料特征按主題分類編成材料庫，例如娛樂、家庭等。 然后，根據這些材料編制教學活動/語言應用任務。或者教師也可以根據教學材料建立教學目標、設計教學活動。

隨著語言教學環境逐步發生改變，教師要意識到自己不僅是知識的傳授者和教學的設計者和指導者，而且是課堂活動的協調者和參與者。同時，教師帶動學生主動參與和管理自己的學習，引導鼓勵學生轉變其角色，成為主動的語言交流者，而不是被動的知識吸收者。在實施任務型教學時，教師一定要鼓勵學生積極參與教學活動，提高學生間的合作與交流。

在學生的考試中增加口試和不同等級的筆試，這是對語言交流能力的測試，必然給語言教學帶來好的沖刷作用。評估級別的標準的制定可參考國外語言測試體系對交流行為的等級描述。口試和筆試的內容也應和現實世界中語言應用相聯系，測試eb80c803774b97e616616808e763cb349d1d0d2a93c962a67c1d5785099e2d88中運用并參照衡量標準（如流利程度、詞匯運用和連貫性等）。

教育管理部門要重視從語言知識到語言應用的轉變，在不斷的教學實踐中不斷地總結經驗，并組織教師制定符合中國國情的教學大綱。

2.2 建立科學有效的語言實際交流能力測試體系

在歐洲和其他西方國家，語言考試的目的已逐步從傳統的教學內容測試（achievement tests）轉變為語言實際交流能力的測試（communicative tests）（e.g.Weir 1990；1993；2005； McNamara 2000）。因此中國語言教學內容測試也應發生改變，不應主要是考察上課所學內容，評估學生所學到的知識是否達到教學設定的目標，測試的結果是對過去行為的評估。能力測試是與語言在未來生活中的實際運用息息相關，它主要是把學生在未來生活中會遇到的有關語言應用的場景帶到考試中來，然后推論學生是否能勝任將來生活實際對語言的要求。例如，中國畢業的大學生想去西方的一個英語國家讀研究生，他們的英語必須經過測試， 以便使他們能順利通過學業。因為學生主要在校園生活，上課課堂討論和寫論文是核心，所以考查點應涉獵這些內容， 口語考試更不能缺少。雅思考試從某種意義來說就是能力測試。能力測試是對語言應用的考核，而不是測試單純的語法知識，它是語言學習在語言應用中的教學思想的一種延續。

為了通過考試，中國學生常常在考試之前，做模擬試題或根據考試內容集中訓練。這種考試后臨時的抽象的語言知識很快就會忘記， 并很難應用到實際的語言交流中，大大減弱了測試的有效性。更為嚴重的是，它能夠扭曲學生的學習目的，使通過考試成為學生的唯一學習目標。在中國從了解知識到應用知識尚需很大的實踐努力，為達到通過考試的目的，在語言教學中應用知識這一環節往往被忽略。西方的語言學家（e.g. Andrews 1994； Cheng 2005）指出語言測試的目的應該起到良性的沖刷作用。因此中國語言考試的內容應注重語言在實際中的應用，促進學生重視和運用語言交流的能力，彌補成績測試（強調內容和知識）的不足。能力測試強調應用語言知識的綜合能力，并直接連接到實際的具體應用環境中， 測試的結果在很大程度上能有效推論出未來在實際領域中語言應用水平，并且這種能力通常具有持久性和連續性，大大提升了測試的有效性和可信度。

因此，能力測試強調被測者所擁有的真實能力。這種能力需要長期的學習，提高和積累。學生在學習中要經常地不斷地做自我測試和自我總結以便使語言測試的方式更加針對化，連續化和頻繁化，并且引入了自我的主動計劃與參與。這種良性的測試與學習的循環正是能力測試所帶來的正面效果。

參考文獻：

[1]Bachman， L. Foundational Considerations in Language Testing[M]. Oxford： Oxford University Press，1990.

[2]Canale， M. ， Swain， M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing [J]. Applied Linguistics，1980（1）.

[3]Nunan， D. Designing Tasks for the Communicative Classroom[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1993.

[4]Cheng，L. Changing Language Teaching through Language Testing[M]. Cambridge： Cambridge university press， 2005.

[作者簡介]王焱（1967—），女，遼寧沈陽人，遼寧省沈陽市中國醫科大學第二英語教研室，副教授。研究方向：跨文化交際。