單元導語，你關注了嗎？

單元導語作為新課標教材的重要組成部分，集中體現了編者對一組教材的整體設計意圖。對于一個單元教材而言，它有著統領全組、目標定位和學習導航的重要功能。聽課中，不論是教學單元第一篇課文，還是其中的某一篇，我們都很少看到有教師關注，更不用說正確解讀與運用了。其實，正確解讀單元導語，能幫助我們準確把握編者意圖，對合理取舍教學內容、選擇合適的教學手段、有效提升語文教學質量起著舉足輕重的作用。

一、 解讀“導語”，明晰意圖

如果說，從一篇篇的課文中，我們難以揣摩編者的用意，那么每組課文前的“單元導語”無疑為我們指明了一條捷徑。通過這條捷徑，我們可以清晰地聆聽到編者的心聲，體會其編寫這組教材的意圖。

1.從構成上看——提綱挈領，導學鮮明

“單元導語”作為教材的重要組成部分，安排在單元之首，占有專門的版面，用以揭示單元學習的內容，點明專題，并提示單元訓練的重點。單元導語一般由兩部分組成：一部分是導入，提示本單元的學習主題，揭示人文目標；另一部分是提示學習準備，提出學習任務、要求、重點、方法等，即訓練重點、知識與能力目標（1～3年級主要是第一部分）；能使學生在單元學習時更快地了解該單元的學習主題、學習要點和學習方法等。如：六（上）第三組的導語：

“……本組課文如一首首心靈之歌，唱出了動聽的愛的旋律，唱出了人間真情。讓我們通過本組課文的學習，共同感受真情的美好，并讓愛在我們的心靈深處扎根。

學習本組課文，要在讀懂課文、體會情感的基礎上，學習作者是如何通過環境、人物心理活動等方面的描寫，抒發美好情感的。”

導語的第一部分向我們提示了學習、體會的思想內容、思想情感，即“共同感受真情的美好，并讓愛在我們的心靈深處扎根”，這是繼續學習、感受“人間真情”的人文專題。第二部分規定、提出了學習的任務和要求，主要有兩項：一是“讀懂課文、體會情感”，即感受真情的美好；二是“學習作者是如何通過環境、人物心理活動等方面的描寫，抒發美好情感的”。其中第二項是本組教學的重點、關鍵。另外，第二部分還為我們提示了學習方法，即先讀懂課文、體會情感，這是基礎，然后再學習作者如何表達、抒發這種情感的，這是關鍵。

由此可知，單元導語是從學生“學什么”、“怎樣學”，教師“教什么”、“怎樣教”兩個方面、兩個角度進行規定、提示的，是教與學的出發點、著力點。正確解讀“單元導語”，既明確了學生學習與教師教學的重點，又有效實現了“學生、教師、編者”之間的多維對話。

2.從表達上看——語言優美，行文活潑

縱觀小學階段的所有單元導語，我們不難發現，語言優美、行文活潑是共同的特點。導語中，用來呈現課文主要內容的部分總是以詩歌般的優美語言展示給讀者，有時用輕柔的疊詞，有時用形象的比喻，有時用生動的擬人，有時用富有氣勢的排比，針對不同的單元主題選擇不同的修辭手法，只為激發學生的興趣，為整組課文的學習奠定良好的情感基調……現擷取幾則簡析之：

仔細研讀，我們發現，看似“邊角余料”的“單元導語”，也能成為對學生進行語言訓練的絕佳材料。只要善于挖掘，優化使用，幾年積累，對孩子而言必定是一筆不小的語言財富。而在語言形式上，我們發現編者除使用陳述性的語言之外，還使用了祈使、設問、感嘆的句式，如三（上）第四組：

“你是否留意過鮮花的的開放？你是否觀察過星星的閃爍？你是否注意過蜜蜂的飛行？我們身邊的許多事物，都有著無窮的奧秘。”再如，“校園生活多么精彩啊！”“讓我們感受他們的不平凡，更多地去了解他們吧！”

這些導語，都意在鼓勵學生去發現，去學習。導語本身富有的激情、活力及兒童化的語言，有助于激活學生的興趣點，為一組課文的學習奠定良好的情感基調，使學生很快進入本組課文的學習情境之中。

二、 讀透 “導語”，把握方向

單元導語涵蓋力強，對教師的教和學生的學起著十分重要的指引作用。作為學習一組課文的“方向標”，它幾乎覆蓋了學習整組課文所需要達到的多維目標的要求，把它讀透，就能準確把握教學的方向，有效實現與編者的對話。

1.關注方法，教學有度

從四年級開始，單元導語在第二部分為我們規定、提出了單元訓練的重點，一般有三個方面，一是閱讀方法方面的；二是理解課文內容、領會表達方面的；三是語文實踐活動方面的。這部分表述，既是編者安排這組課文的真正用意，亦是語文教學的重點所在。如：四（上）第一組的導語：

“讓我們一邊讀課文，一邊想畫面，感受大自然的魅力，體會作者生動的描寫。在學習課文的過程中，還可以搜集有關自然奇觀的資料，以豐富我們的見聞。”

在這一組導語中，編者規定、提出了“一邊讀課文，一邊想畫面”的要求，這是從閱讀方法方面提出的，是學習本組課文的基本方法，也是本組教學的一個重點。那么什么是“一邊讀課文，一邊想畫面”呢？通過查閱資料，我們得知，“它是通過那些有關景物、人物的語言文字的描寫，借助于想象、體驗，在頭腦中形成一種‘心理圖像’”。臺灣趙鏡中先生稱之為“圖像化”，美國語文教育界則稱之為“視覺化”。這種閱讀方法，是走進文本的重要途徑，它能讓人在頭腦中產生一種如臨其境、如見其人、如聞其聲的閱讀想象、體驗和感受。那么站在學生的角度，我們如何才能幫助他們借助文字想象畫面，走進畫面呢？教學時，我們可采用語言描述法“我仿佛看到或聽到了……”或“朗讀體驗法”，通過多種方式的朗讀進行想象體驗。

如此，從三方面去讀透“導語”：（1）弄懂什么是“一邊讀課文，一邊想畫面”；（2）為什么要“一邊讀課文，一邊想畫面”；（3）怎樣引導學生“一邊讀課文，一邊想畫面”。從“是什么、為什么、怎么辦”三個方面對訓練重點進行解讀，在教學時便能較準確、扎實地體現落實編者的意圖。反之，如果我們完全置單元導語中的這一訓練要求于不顧，一味運用大量的圖片、視頻“帶學生入境”，雖然學生也能看到“畫面”，錯失的卻是“讀課文，想畫面”這種閱讀方法的習得，這就違背了編者編寫這組課文的真正意圖，教材亦失去了其作為例子的功用。

2.體會序列，循之有路

在教學實踐中，我們還體會到，如果把某些訓練重點放置在教材系統中思考、解讀，搞清它的來龍去脈，教學會更加心明眼亮，教在點子上。如四（上）第一組單元導語中提到的“一邊讀課文，一邊想畫面”這種閱讀方法，不是到四年級才提出的，實際上在三（上）《我們的民族小學》一課中已經提出：“我好像看到了這樣的情景”，這可以看作是這一訓練要求的源頭，隨后教材中又多次陸續提出；到了四（上）第五組又提出了“認真閱讀課文，想象課文描寫的情境”的要求，這可以看作是這一閱讀方法訓練的發展；最后在五（下）第四組單元導語里再次提出“學習本組課文，要入情入境，抓住那些感動的地方，體會作者表達的思想感情……”，這可以看作是這一閱讀方法的提升。這樣解讀，弄清了“它來自何方”，我們就知道“一邊讀課文，一邊想畫面”這一訓練重點是在什么基礎、起點上進行的；弄明了“它走向何處”，我們就明白這一訓練重點是朝著什么方向發展的，它的歸宿是什么，編者的編排用意是什么，從而明確每個學段的重點是什么，目標是什么，進而提高課堂教學的質量和效率。

三、 用好“導語”，實現意圖

在準確解讀單元導語、把握編者意圖的前提下，我們要把單元導語作為教學一個單元的首要環節，作為學生學習的出發點，讓它發揮事半功倍的成效。那么，如何才能通過課堂教學，有效實現“編者意圖”，讓編者精心編排的單元導語充分發揮其導學功能呢？

1.依“導”而學，激活興趣

如：三（上）第五組課文。這組課文以“傳統文化”為主要內容編排，旨在引導學生通過課文了解中華傳統文化的博大精深。如何才能引發學生對“傳統文化”的興趣，促使學生去主動感受傳統文化的燦爛呢？教學時，我們可以利用單元導語，依“導”而學，使學生產生強烈的閱讀期待。

單元導語：“中華傳統文化像一座巨大的寶庫。這組課文，為我們打開了這座寶庫的一扇門。我們可以認識古代大思想家，了解古代神話故事，欣賞古代建筑和繪畫。讓我們以自豪的心情去閱讀課文，感受傳統文化的光輝燦爛。”

（1）導語引路，提煉目標

在引導學生充分自主閱讀的基礎上，質疑“從這段導語中，你了解到本組課文中我們將會學到哪些內容？”引導學生提煉出單元學習目標，如“認識古代的大思想家”、“了解古代的神話故事”、“欣賞古代的建筑、繪畫”等等。

（2）自主交流，歸納主題

繼續質疑“從課外知識中你都了解到哪些和大思想家、神話故事、古代建筑、繪畫有關的內容呢？”在學生自主交流后，教師小結：所有的這些內容，我們給它起一個名字就是“中華傳統文化”。由此，學生對傳統文化就有了初步的印象。而單元導語涵蓋力強的導向作用在這里也凸顯了出來，此時的“導”，既導出了課內知識，又導出了對課外閱讀的興趣。

2.依“導”而訓，找準落點

單元導語，是一組課文的“航標”，它以概括性的語言向我們展現整單元的內容與主題，教學中，我們只有將單元導語中所吐露的信息與單元課文相結合，才能最大程度地體現其導語價值。單元導語與編入其下的課文是一種什么關系？編者為什么要把這些文章編在這一單元主題下？課文又都是從哪些角度來反映這一主題的？只有弄明白了這些文章和單元主題的關系，我們才能更好地理解編者意圖，達成單元教學目標。

如：五（下）第七組課文：

單元導語好似一個“瞄準器”，幫助我們在進入整組課文的學習前，準確定格“重點目標”，找準語言訓練的落點。通過研讀本組導語，我們發現，本組課文的訓練重點是“揣摩作家刻畫人物的不同手法”。單元下的幾篇課文，是從不同的角度向我們呈現作家是如何運用不同的描寫手法表現人物特點的。明確了這點，教學時，我們便可通過比較幾篇文章的異同，明確其用意，實施具體教學。而在教學單篇課文時，也能做到有意識地滲透比較。只有考慮到這些，教學中才能言意結合，實現工具性與人文性的有效統一。

3.順“導”而教，把握整體

寫文章講究首尾呼應、回歸整體，教學亦是如此。編者在設計時就很好地體現了這一點。除了口語交際、習作等內容與單元主題保持一致外，我們還發現每單元的《回顧·拓展》中的“交流平臺”和單元導語的關系一般都是前有布置，后有檢查，前后呼應，編者如此安排，亦是在向我們（不管是教師還是學生）強調單元訓練的重點。如五（上）第四組的單元目標：（1）學習本組課文，要把握課文的主要內容，領會作者從生活中得到了哪些啟示；（2）抓住關鍵詞句，體會這些詞句的含義及表達效果。“交流平臺”的內容是：“本組的幾篇課文有一個共同的特點，就是每篇課文都通過一些重點語句，表達了作者的感受，講出了作者受到的啟發。和同學交流從課文、課外書中找出的類似語句，再抄寫下來，作為自己的‘生活啟示錄’”。不難看出，這里交流的正是單元訓練目標中的第二點，那么，我們便能確定，這就是本組課文的重點，也是難點。如此，順“導”而教，瞻前顧后，就有利于我們更準確地把握編者用意，立足整體，實施教學。

4.因“導”而動，有效鏈接

單元導語，依據兒童認知能力和獲知范圍，引領學生將課堂和生活世界結合起來。如三（上）第二組“名人故事”導語：“在學習的過程中，可以搜集一些名人的故事，更多地了解他們”。再比如三（下）第六組“神奇的科技世界”導語：“在學習的過程中，可以查查相關的資料，還可以留心科學技術的新發展”。這些導語，都意在提示學生收集有助于本組課文學習的信息資料。教學時，我們可以依照單元導語提示的方法途徑，因“導”而動，有效指導學生開展語文綜合性活動。

如教學三（上）第二組“名人故事”，就可以由導語頁中九位中外名人的頭像切入，提前布置搜索相關資料并設計開展一次“走近名人”的語文綜合性活動。如看書、上網了解名人故事；調查同學對名人的了解情況；思考如何利用名人資源；走出教室，和身邊的名人接觸，感受名人魅力等。通過各種各樣的活動形式，有效鏈接生活資源，將語文小課堂與生活大課堂緊密相連。

總之，單元導語看起來不起眼，其實它蘊含著一定的能量。作為教師，我們要樹立課程意識、教材意識，在研讀文本時，不忘研讀單元導語，充分挖掘、運用好單元導語，為實現“教師、學生、教科書編者、文本”之間的多維對話，提升閱讀教學“對話”質量，鋪設一條行之有效的道路，進而實現我們的高效課堂。