小學(xué)語文閱讀對(duì)話教學(xué)的誤區(qū)與歸途

對(duì)話教學(xué)以其尊重、彰顯人的主體性而成為主體性教育的重要形式。在主體性教育活動(dòng)中，對(duì)話是一種以相互尊重、相互信任和相互理解為基礎(chǔ)，以尋求真知、創(chuàng)造意義和建構(gòu)完滿的精神世界為目標(biāo)的教育主體之間的平等交流、相互溝通的過程，它不僅是指教育主體之間狹隘的言語交談，更是指教育主體之間各自向?qū)Ψ降木袷澜绲某ㄩ_和彼此接納，是一種真正意義上的平等的精神溝通與內(nèi)在交融。語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本、編者之間對(duì)話的過程。教師、學(xué)生、文本（包括文本的作者、編者）都是閱讀對(duì)話教學(xué)中不可或缺的主體。然而，在現(xiàn)實(shí)的閱讀教學(xué)對(duì)話中，這三個(gè)主體卻總是缺失主體性，使閱讀教學(xué)中的對(duì)話走入了誤區(qū)。

一、 小學(xué)語文閱讀對(duì)話教學(xué)的誤區(qū)：主體性的缺失

1.無為的教師：閱讀對(duì)話中教師主體性不在場

主體性教育過程是教師價(jià)值引導(dǎo)與學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的統(tǒng)一。語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，在閱讀教學(xué)中教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，要注意情感、態(tài)度、價(jià)值觀的正確導(dǎo)向。而在很多閱讀教學(xué)對(duì)話活動(dòng)中，教師或由于教學(xué)智慧欠缺、或?qū)ξ谋窘庾x膚淺，在施教過程中放棄了教師的話語權(quán)和價(jià)值取向，丟失了教師的主體性，難以成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。如一位教師在教學(xué)《豐碑》一課時(shí)進(jìn)行了如下對(duì)話：

師：你認(rèn)為軍需處長是一個(gè)什么樣的人呢？

生： 我認(rèn)為他不是一個(gè)稱職的軍需處長，因?yàn)樗彩沁B隊(duì)的一員，卻沒有棉衣可穿。

師：是這樣嗎？

生：是的，他連自己的棉衣都不能保證，怎么能管理好整個(gè)隊(duì)伍的后勤呢？

生：我認(rèn)為如果軍需處長和戰(zhàn)友們相互調(diào)劑衣服完全可以活下來，他用消極等死的方式并不明智，因?yàn)樯鼘?duì)于人來說只有一次，是最寶貴的。可以看出，他辦事缺乏靈活性，過于任性。

（下課鈴聲響起）

師：同學(xué)們都很有自己的見解，課后可以根據(jù)自己的觀點(diǎn)，找出理論依據(jù)，進(jìn)行充分的論述，看看自己的觀點(diǎn)是否能成立。下課。

學(xué)生的分析表面上看起來深刻、辯證，但與文本的價(jià)值取向相去甚遠(yuǎn)，這時(shí)候正需要教師的引導(dǎo)。但教師對(duì)于學(xué)生的“個(gè)性解讀”，既沒有做肯定評(píng)價(jià)，也沒有矯正，另外也沒有指出思考的方向，雖在后面強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生自己找理論依據(jù)，但有的學(xué)生可能會(huì)沿著自己的觀點(diǎn)進(jìn)行錯(cuò)誤的分析，對(duì)文本的理解越走越遠(yuǎn)。在這樣的對(duì)話中，教師的引導(dǎo)作用非常模糊，教師的主體性無從體現(xiàn)。在這樣缺少教師主體性的對(duì)話中，學(xué)生對(duì)文本的精神內(nèi)涵難以正確把握，閱讀經(jīng)驗(yàn)難以得到提高，閱讀感受沒能真正地充實(shí)豐富。0a8ba84bde1dc4dacff9d2cb03d0cd2ecdffc19143beb7750e5744e207202be8

2.失語的學(xué)生：閱讀對(duì)話中學(xué)生主體性被壓抑

主體性教育是相對(duì)于灌輸式教育提出來的，它的旨?xì)w在于學(xué)生主體性品質(zhì)的張揚(yáng)和培養(yǎng)。語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，閱讀教學(xué)要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，強(qiáng)調(diào)閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。然而在某些閱讀對(duì)話教學(xué)中，學(xué)生的話語權(quán)被無情剝奪，主體性得不到彰顯，精神世界被壓抑。

如某語文課上，某教師執(zhí)教《落花生》一文，引導(dǎo)學(xué)生將花生與蘋果、梨、桔子等進(jìn)行比較，以期讓學(xué)生領(lǐng)悟到課文的主旨——花生不求榮耀、無私奉獻(xiàn)的精神，以便順利地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。一學(xué)生卻從比較中發(fā)現(xiàn)：

生：花生雖好，但它不講體面應(yīng)該是個(gè)缺點(diǎn)，這樣的人在社會(huì)上是“吃”不開的。

師：（措手不及）我們先學(xué)文中的內(nèi)容，別胡思亂想。

在這樣的對(duì)話中，教師用權(quán)威霸道地剝奪了學(xué)生的話語權(quán)，終止了學(xué)生的個(gè)性化思考。學(xué)生在教師的話語霸權(quán)之下，一步一步地完成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)，卻喪失了更深刻地理解文本的機(jī)會(huì)，喪失了自我閱讀經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的機(jī)會(huì)，喪失了更成熟地思考問題的機(jī)會(huì)。“對(duì)話不可能發(fā)生在否認(rèn)他人具有說出他們要求的權(quán)利，或者說話權(quán)利被否認(rèn)了的人們之間展開。”在被剝奪了話語權(quán)的學(xué)生與老師之間雖然有形式上的對(duì)話，但實(shí)質(zhì)上仍是一言堂的壓迫性教育。在這樣的對(duì)話中學(xué)生的主體性得不到真正的尊重和發(fā)展。

3.模糊的文本：對(duì)話中文本主體價(jià)值被放逐

閱讀教學(xué)中的師生對(duì)話，離不開文本。對(duì)話的最終目的在于逐層深入地理解閱讀文本，達(dá)到視域的融合。或者說用教師的智慧開啟學(xué)生的智慧，在生生對(duì)話、師生對(duì)話中，開拓視野，提升智慧，加深對(duì)文本的理解，但有時(shí)候師生的對(duì)話卻偏離了文本。以某位教師執(zhí)教《三袋麥子》為例：

師：小朋友，你最喜歡哪種小動(dòng)物的做法呀？為什么呢？

生1：我最喜歡小牛的做法。因?yàn)樾∨：芄?jié)儉，它還想到先苦后甜呢！

師：你從哪兒體會(huì)到它先苦后甜的？

生1：小牛它先把家里的草料和雜糧吃掉，再慢慢吃這袋好吃的麥子。

師：你說得挺有道理的！

生2：我還是最喜歡小猴的做法。其實(shí)小猴也是先苦后甜的，它一粒麥子也沒吃，全種下地，還獲得了大豐收呢！小牛很節(jié)儉，但那袋麥子總有吃完的時(shí)候，如果小猴它年年種，就會(huì)有吃不完的麥子了！

師：你的體會(huì)可真深！你像小猴一樣聰明能干！

生3：我和他的想法不一樣。我贊成小牛的做法。小牛保存好了，總會(huì)有吃的。可是小猴就不一定，說不定哪一年，氣候惡劣，小猴一粒麥子都收獲不到！

師：看來你對(duì)農(nóng)業(yè)知識(shí)還有所了解。你認(rèn)為小牛的做法比小猴的更保險(xiǎn)，你挺有自己的想法。

生4：我最喜歡小豬的做法。

師：哦？為什么，說說看。

生5：小豬本來就喜歡吃。小牛和小猴吃得早，而小豬做成了各種各樣的食品，大飽了口福。小牛后來吃的麥子肯定沒有小豬的好吃。

生6：對(duì)！小豬吃的麥子比小牛吃的新鮮！

師：你們倆是這樣認(rèn)為的。可以！

生7：我也喜歡小豬的做法。土地爺爺看到小豬那么喜愛吃他的麥子，說不定還要再送一袋給小豬呢！

師：你也像小豬一樣憨厚可愛。

師生與文本對(duì)話，就不可避免地要與文本中隱含的作者和文本的編者對(duì)話，從這一角度來說，閱讀文本也是有著血肉與靈魂的另一對(duì)話主體。閱讀教學(xué)中師生的對(duì)話如果拋開了文本，不顧文本的真實(shí)意圖和基本的價(jià)值內(nèi)涵、主導(dǎo)的價(jià)值取向，那么文本在對(duì)話中將不能發(fā)揮或難以充分發(fā)揮其應(yīng)有的教育意義。

蘇教版三年級(jí)上冊第9課《三袋麥子》一文中土地爺爺一年后拜訪小豬、小牛、小猴時(shí)態(tài)度是各不相同的：對(duì)“小豬憨厚可愛的樣子”是“忍不住哈哈大笑”；對(duì)小牛是“點(diǎn)點(diǎn)頭”；而對(duì)小猴是“撫摸著頭，興奮地說：‘你真聰明！真能干！’”西師大版的同一篇課文中土地爺爺對(duì)小猴只是高興地說：“謝謝你！”對(duì)兩個(gè)版本進(jìn)行比較，結(jié)合蘇教版教材突出現(xiàn)代意識(shí)這一特征，很明顯蘇教版的《三袋麥子》意在凸顯小猴的勤勞、聰明、遠(yuǎn)見、能干、敢于冒險(xiǎn)等具有現(xiàn)代氣息的優(yōu)秀品質(zhì)。上述案例如果用的是蘇教版教材的話，文本的真實(shí)意圖和主導(dǎo)的價(jià)值取向就沒有得到明確凸顯，文本的主體地位就沒有得到充分彰顯。因?yàn)樵诎咐薪處煂?duì)于學(xué)生的“獨(dú)特體驗(yàn)”都給予了充分的肯定，但到底小豬、小牛、小猴誰的做法最值得肯定，教師沒有深究。如果教師能在尊重學(xué)生“獨(dú)特體驗(yàn)”、肯定三種做法以及三種動(dòng)物之后，繼續(xù)讓學(xué)生從三種做法不同的結(jié)果、從土地爺爺對(duì)三種動(dòng)物不同的態(tài)度中去比較“到底誰的做法最好”，從而引導(dǎo)學(xué)生欣賞到小猴的勤勞、聰明、能干、有遠(yuǎn)見、敢于冒險(xiǎn)等現(xiàn)代社會(huì)最需要的品質(zhì)上來的話，文本的意圖、文本的主導(dǎo)價(jià)值觀才能得到更好的彰顯，對(duì)學(xué)生的教育價(jià)值才更大。

二、 小學(xué)語文閱讀對(duì)話教學(xué)的歸途：彰顯主體性

要走出閱讀教學(xué)中對(duì)話教學(xué)的誤區(qū)，就要還教師、學(xué)生、文本應(yīng)有的主體地位，充分發(fā)揮各自的主體作用，并實(shí)現(xiàn)主體與主體之間的交流、互動(dòng)，達(dá)成知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的共享、視域的融合、情感的共鳴。如何彰顯閱讀教學(xué)對(duì)話中教師、學(xué)生、文本的主體性，并實(shí)現(xiàn)主體間性？以下以王崧舟老師的《圓明園的毀滅》課堂教學(xué)實(shí)錄片段來加以探析。

師：面對(duì)這兩個(gè)“不可估量”，你讀了后內(nèi)心是怎么樣的？

生1：我覺得這些英國的鬼子和法國的鬼子這樣傷害我們非常不好。

師：非常不好，我明白你的感受，但是這兩個(gè)字不足以表達(dá)你此時(shí)此刻的感受，可不是簡單的不好啊，孩子，來你說。

生2：我非常怨恨他們，希望他們現(xiàn)在通通死去。

師：我發(fā)現(xiàn)你說話的時(shí)候手在抖啊，怨恨不足以表達(dá)你的感情，把怨恨改成——

生：憤怒。

師：把怒字改掉，保留恨字。

生：憤恨。

師：好，憤恨，痛恨。

生：我發(fā)現(xiàn)他們是最可恥的。

師：把可恥換成——

生：是無恥的。

師：是的。

生：他們根本不是人。

師：是什么？

生：是畜生。

師：是畜生，是禽獸，說得好。

師：帶著這樣的感受再來讀第一段。

師：因?yàn)檫@兩個(gè)不可估量，你內(nèi)心的感受可以估量嗎？我們學(xué)語文不僅要關(guān)注印在紙上的文字，更要關(guān)注你的感受和心情。

（師板書：不可估量。）

由此可見，在教學(xué)中，我們可以通過以下方式來彰顯主體性：

1.信任寬容，平等對(duì)話，張揚(yáng)學(xué)生的主體感受

王老師在要求學(xué)生閱讀了文本第一段之后，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)開放性的問題：“面對(duì)這兩個(gè)‘不可估量’，你讀了后內(nèi)心是怎么樣的？”王老師不是以自己的感受來遮蔽學(xué)生的感受，不是以自己的分析來壓抑學(xué)生的體驗(yàn)，而是十分關(guān)注“你的感受和心情”，因而給了學(xué)生張揚(yáng)個(gè)體感受的空間。在王老師心目中學(xué)生是“能感受”、“有感受”的主體，他對(duì)學(xué)生充滿了信任。“對(duì)人的信任是對(duì)話的先決條件。”有了信任寬容的氛圍，有了話語權(quán)，學(xué)生才敢于、樂于將自己真實(shí)的主體感受不管淺薄、幼稚、荒謬，坦誠地表達(dá)出來，與對(duì)話的另一主體分享，從而糾正、提升自己對(duì)文本的理解。

2.認(rèn)真傾聽，真實(shí)對(duì)話，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用

在教育主體之間的對(duì)話中，教師應(yīng)該是“平等中的首席”，教師的作用體現(xiàn)在以教師自身深厚的文學(xué)修養(yǎng)、閱讀經(jīng)驗(yàn)、人生閱歷對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，拓寬學(xué)生視域，提升學(xué)生認(rèn)識(shí)，激發(fā)學(xué)生情感。教師作為知之較多者以及被社會(huì)賦予的神圣職責(zé)和使命，對(duì)于對(duì)話的目的、內(nèi)容方向以及學(xué)生的精神世界的建構(gòu)具有重要的價(jià)值引導(dǎo)作用。要發(fā)揮這種主導(dǎo)作用，就必須以謙遜的、開放的、理解的、智慧的態(tài)度來認(rèn)真地傾聽學(xué)生。真正的對(duì)話必定是一種相互開放、相互傾聽的關(guān)系。王老師認(rèn)真傾聽，對(duì)學(xué)生的話語積極回應(yīng)：有對(duì)學(xué)生的理解和認(rèn)同，如“非常不好，我明白你的感受”；也有對(duì)學(xué)生的肯定和稱贊，如“是畜生，是禽獸，說得好！”；更有對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)，如“我發(fā)現(xiàn)你說話的時(shí)候手在抖啊，怨恨不足以表達(dá)你的感情，把怨恨改成——”“他們根本不是人，他們是什么？”在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生尋找到準(zhǔn)確的語言來表達(dá)自己真實(shí)的感受。“不憤不啟，不悱不發(fā)”，王老師正是在學(xué)生有感受而不知怎樣表達(dá)或表達(dá)不好的時(shí)候，或補(bǔ)充或提升或鼓勵(lì)或質(zhì)疑或啟發(fā)引導(dǎo)或歸納總結(jié)，充分發(fā)揮了教師在對(duì)話當(dāng)中的主導(dǎo)作用，使學(xué)生暢所欲言，幫助學(xué)生張揚(yáng)主體感受。在這樣的對(duì)話教學(xué)中，學(xué)生揚(yáng)棄了教輔資料，真實(shí)地體驗(yàn)感受，真實(shí)地表達(dá)言說。教師則站在學(xué)生的角度，走進(jìn)學(xué)生的心里，真實(shí)地觸摸著學(xué)生的感受，真實(shí)地啟發(fā)著、引導(dǎo)著、評(píng)價(jià)著、補(bǔ)充著學(xué)生的言說，教師和學(xué)生雙方主體都實(shí)實(shí)在在地在交流、碰撞、融合、升華！共同彈奏著美妙的樂章，相互彰顯著躍動(dòng)的精神世界！

3.正確理解、不偏不離，凸顯文本的主導(dǎo)價(jià)值

教育的對(duì)話特征，作為自由的實(shí)踐，并不是師生在教學(xué)情境中相遇就開始，而是在前者首先自問他與后者進(jìn)行哪方面的對(duì)話時(shí)才真正開始。《圓明園的毀滅》一文意在通過讓學(xué)生欣賞圓明園的美好、珍貴，同時(shí)為美好的東西被毀滅而感到痛心，激發(fā)振興祖國的雄心。王老師尋著文本的兩個(gè)“不可估量”，圍繞著一個(gè)話題“你的內(nèi)心是怎么樣的？”觸摸到了學(xué)生最真實(shí)、最直接的感受，即對(duì)“侵略者的恨”。王老師在后續(xù)的教學(xué)中讓學(xué)生理智地面對(duì)圓明園毀滅的現(xiàn)實(shí)，然后尋找圓明園毀滅的原因，最后將學(xué)生強(qiáng)烈的憤恨之情提升到對(duì)祖國的愛和振興民族的正確的情感軌道上，緊扣著文本的價(jià)值取向，凸顯了文本的主體地位。“語文教育的人文性決定了教師在教學(xué)中應(yīng)正確理解和把握教材的價(jià)值取向。”文本是一位沉默的言說者，但它的主體地位毋庸置疑。閱讀教學(xué)中師生對(duì)話的目的正是在于讓文本的基本思想內(nèi)涵、主導(dǎo)的價(jià)值取向、真實(shí)的情感世界層層彰顯，而這在很大程度上決定于“平等中的首席者”——教師是否能正確理解和把握。

教師與文本對(duì)話、學(xué)生與文本對(duì)話，在此基礎(chǔ)上再展開生生對(duì)話、師生對(duì)話，充分發(fā)揮各自的主體性，實(shí)現(xiàn)主體間性，是語文閱讀對(duì)話教學(xué)的理想狀態(tài)。

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