賞讀與解讀，不可偏廢

筆者每讀小學語文教師的教案或教學設計時，總會發現“讓學生賞讀重點詞句”、“解讀課文第二段”之類的言語，再看具體教學環節，發現他們對“賞讀”、“解讀”二者概念認識不清，混淆使用的情況較為普遍，特別是有不少教師由于擔心提“解讀”會使語文教學重新回到“重理解、分析”的老路上去，于是有意回避使用這一概念。因此，筆者認為有必要對賞讀和解讀作出辨析，以便于廣大小學語文教師合理選擇教學方式，提高語文教學的效率和質量。

一、 概念之辯

賞讀是什么？嚴伯春認為：“它意味著對語言文字中美好的‘人情物理’的認同與接納、欣賞與享受；意味著情感上、心靈上、思想上的溝通與對話；意味著對文本中內容與形式上的‘美’的鏈接和體驗。”比如，有教師在教案中要求學生“賞讀課文時能圈劃出文中的精彩語段，簡述自己的理解、感受和體會”（《桂花雨》教案），“找出草塘景美的有關語句試讀，師生合作共讀，通過分小組快速接讀體會‘歡笑著、翻滾著’的快樂心情，再通過師引讀、生接讀來體會草塘的美”（《可愛的草塘》教案）。可見，賞讀是一種注重讀者個人情感體驗的閱讀方式，是對文本語言文字的咀嚼賞玩，對情感思想的意會感悟，對表達方法的品讀鑒賞。賞讀中讀者的意想常常大于作者的意圖，以自己的經驗闡發原文，可謂發微闡幽，浮想聯翩，悟通玄理，意味無窮。賞讀不重規范一致，尊重讀者自己的個性體驗，讀出“一千個哈姆雷特”，讀出多元的價值理念。賞讀的過程是一個陶冶的過程，受文本情境和作者情思的熏陶感染，讀者獲得胸襟開放、情感充溢、趣味提拔、見識豐潤、人格改進的效果。賞讀常用的方式一般是朗讀、誦讀，“以利于積累、體驗、培養語感”。特別是誦讀，可以使學生“通過詩文的聲調、節奏等體味作品的內容和情感”。賞讀的對象一般是優秀詩文，并不指所有的文體。

解讀是什么？筆者目前還沒有見過確切的定義，但生活中、閱讀材料中使用者不乏其人。如，“《基礎教育課程改革綱要》解讀”、“教材解讀”、“解讀生活、解讀文本、解讀兒童”、“多元解讀”、“個性化解讀”，等等。可見，解讀的對象十分廣泛，不限于詩文。筆者近日讀到兩篇《找駱駝》的教案，一篇是網絡文章，另一篇是曾發表于《中小學教材教學》2004年第25期的文章，作者為香港圣公會基顯小學的曹建偉。現分別摘錄片斷如下：

例一：

1.朗讀課文，想一想商人和老人說話時的動作、神態、心情和語氣等，給文中的人物語言補充恰當的提示語。

2.小組合作討論補充提示語，并練習分角色朗讀。引導學生注意人物語言的多樣化和豐富性，如“是的”、“不錯”、“對極了”等，積累運用語言。

3.各小組根據補充的提示語進行創新表演匯報。

4.師生共同評議，指出優點及不足。

5.拓展運用，練習說寫。（以下略）

例二：

1.教師指示學生閱讀課文《找駱駝》并通過屏幕顯示課文全文和播出課文內容。

2.學生學習課文中的生字和新詞，并口頭造句。（教師用電腦的動畫來解釋生字、新詞的意思和用法。）

3.課文分析。

（1）商人到外地采購貨物，為什么會帶駱駝呢？

（2）駱駝是在什么情況下不見的呢？

（3）商人的駱駝有什么特征呢？

（4）商人認為不見了的駱駝還有什么用處？

（5）老人沿途看到了什么？

（6）為什么不等老人說完，商人就立即去尋找駱駝呢？

（7）商人能找到駱駝嗎？你的依據是什么？

（8）如商人最后仍找不到他的駱駝，你們有什么辦法幫他尋找駱駝？（寫啟事、登廣告……）

4.教師教授啟事的寫法，學生分組，每四人一組，為商人寫一則《尋駱駝啟事》。

顯然，例一中學生是用賞讀的方式讀文，而例二卻打破了這一定式，給人以耳目一新之感。崔巒先生曾親自講評這一教例（該教案曾在第二屆兩岸四地小學中國語文教學觀摩交流會上演示），他說：曹老師的教學“一改閱讀課重在理解內容的傳統教法，淡化對課文內容的理解，強化以課文敘述的事實為依托，學寫啟事的習作練習”，“啟示我們，閱讀教學可以有許多種不同的教法，既要從學生、教師的實際出發，也要從課文的實際出發”。從課文的實際出發，關注教材提供的事實，這是“解讀”區別于“賞讀”的最顯著特征。

如果說賞讀是讀者“將別人的東西當作自己的東西來感受”，那么解讀就是“將別人的東西當作別人的東西去理解”。讀者“將別人的東西當作自己的東西來感受”，必然會去演繹、補充、發揮，如例一中“給文中的人物語言補充恰當的提示語”，“根據補充的提示語進行創新表演匯報”，別人的東西就成了表達讀者自己感受的一個生發點。這種演繹、生發，其目的并不是為了打破原文的框架，而是為了在“互動”、“對話”中加深對文本的感受、體驗。事實上，以竇桂梅老師為代表的對語文教材作深度解讀的教學流派的成功實踐，證明了賞讀給課堂帶來了前所未有的詩意性。但是，我們又不能不承認這樣的事實：有的賞讀脫離、曲解、夸大了原作；有的老師因讓學生賞讀而放棄了教學的責任，賞讀成了他們不鉆研教材、不備課、草草打發學生的一種“有效”手段，因為怎么讀、讀懂多少、讀對與否都可以不作指導、評判，只要反復讀、大膽說就行。然而，解讀并非如此。“將別人的東西當作別人的東西去理解”，讀者就要去追尋作者的思路，確切把握文本脈絡中的語句的意義，通過了解文本的背景和上下文提供的事實，明了作者的意圖和合理的行文技巧，讀者的見解和思考是以作者以及文本提供的事實為依據，閱讀過程以解惑為目的而不以闡發為旨歸。例二中，曹建偉老師圍繞兩個核心問題展開教學，一是通過一系列的問題提示，讓學生按照一定的線索和事實明確駱駝有什么特征；二是調動學生的助人熱情學習寫尋物啟事。這兩個問題都是事實性的而非感受性的，引導學生尋找事實，展開探究。因而，整個教學過程具有很強的理性色彩，重客觀事實、輕主觀感受；重邏輯推斷、輕聯想意會；重分析概括、輕整體感知。解讀是一個啟智的過程，讀者在搜索、求證、實踐中獲得知識的更新、思路的連通及智慧的生長。解讀的方式一般是默讀、瀏覽，默讀有利于深思，瀏覽有助于圍繞目標搜尋更多、更有用的信息。

二、 源流之索

自古以來，國人更重視賞讀。南宋陸九淵說：“讀書切戒在慌忙，涵泳工夫興味長。”朱熹主張讀書要“熟讀精思”、“切己體察”。清鄭板橋認為讀書必須“有主張”、“有特識”，要“自出眼孔，自樹脊骨”。當代語文教育家葉圣陶提倡吟詩讀文“一字未宜忽，語語悟其神”。這種慣常采用的閱讀方式，其實與中國人特有的思維方式有密切關系。“整體、直覺、取象比類是漢民族的主導思維方式。”這種思維方式也叫意會式思維，具有很強的內省、聯想、體驗、感悟的色彩，重“感性”而輕“理性”；重“領悟”而輕“分析”；重“體驗”而輕“概括”。“這樣的思維方式體現于文學批評便是將文學作品所有的各部分作為一個整體進行觀賞，泯去讀者與作者的界限，充分投入，體會其精蘊，同時發揮自己的想象，加以理解，作出判斷。”毫無疑問，中華民族思維方式的優點、中國源遠流長的閱讀方式，我們必須珍惜并發揚光大，語文教學有必要也有義務自覺地保存和傳承。但是，我們必須冷靜地看到，只重視賞讀，只采用賞讀的方式教學是不夠的，我們必須讓學生學會解讀。

我們不妨看看日本1998年頒布的《初中語文教學大綱》。以下是該大綱規定第一學年“閱讀”教學目標的“事項”：

從各種體裁的文章中，收集必要的信息，學會閱讀的方法。

把握切合文章展開的內容，并根據一定的目的和需要加以歸納。探尋文章的展開方式，思考其主題，把握文章宗旨。

確切地把握文章脈絡中的語句意義并能夠理解。

讀懂文章的中心部分和附加部分、事實和意見。

理解文章所表達的見解和思考方式，擴展自己的見解和思考方式。

這是一個明顯的以“解讀”為主要取向的教學目標，它重視準確歸納文章的主旨，要求能區分和讀懂“中心部分和附加部分、事實和意見”，正確把握文章的結構和展開方式，確切把握和理解文章語句的意義，學習文章的思考方式。這種閱讀自始至終將文章放在一個客觀的地位，將其作為一個分析評判的對象；讀者平視它，既不夸大它的優點而被動受壓，也不放大它的缺點而鄙薄忽略，而是以平和、公正的心態“理解文章所表達的見解和思考方式，擴展自己的見解和思考方式”，從而獲得知識，提高閱讀能力。香港《小學中國語文科課程標準》對小學各年級段提示了學習的目標和重點，其中四至六年級閱讀方面的目標是：“1.擴闊閱讀范圍，除了閱讀課文外，還要閱讀兒童書報、兒童雜志及一般報章。2.增進理解淺易語體作品、摘取內容要點、識別作法和分析主旨的能力。3.增進語文基本知識。4.培養自學能力。5.培養閱讀興趣及良好的閱讀習慣和態度”。從目標的整體傾向以及第2、3、4條簡練的規定中，我們可以看出這也是一個以“解讀”為主要取向的學與教的目標。用我們過去的話說，它重視的是“雙基”。但我們不能因此而狹隘地認為香港語文教學的落后。從兩岸四地小學中國語文教學觀摩交流活動來看，香港語文教學更重思維和提高學生生活本領的訓練，正如香港小學中國語文教育研究會會長劉筱玲所說：“也許是教學理念上存在著差異，我們的教學更注重讓學生‘動’起來，而內地的課堂則更多一些老師的活動”。因此，依據文本、解析文本、延伸文本成為香港閱讀教學的重要思路。

相反，我們國家義務教育階段《語文課程標準》的“閱讀”教學目標，幾乎通篇以“賞讀”為取向，直到第四學段在提及“閱讀科技作品”和“閱讀議論文”時才提出“注意領會作品中所體現的科學精神和科學方法”，“區別觀點和材料（道理、事實、數據、圖表等），發現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考作出判斷”等目標，這不能不說是一大缺失。顯然，賞讀這一方式有利于學生人文素養的培養，但在科學素養同樣不可或缺的今天，重客觀、重事實、重分析、重理性的解讀也是不能放棄的。

三、 教學之證

其實，我國傳統語文的教與學從未缺失過“解讀”這一方式。韓愈在《進學解》中主張讀書要“提要鉤玄”，抓住綱目和要點。朱熹雖主張讀書要“切己體察”，但又說“觀書以己體驗，固為親切，然亦須遍觀眾理而合其歸趣乃佳。若只據己見，卻恐于事理有所不周，欲徑急而反疏緩也”，強調讀書首先要讀準原文，全面理解，不要先帶上自己的主見。我國現代語文教育家趙裕仁、袁哲、夏丏尊對如何讀書都提出過鮮明的主張。趙裕仁主張應把“探知事實”作為讀書的唯一目的。袁哲在《國語讀法教學原論》中將“文之解讀力”作為國語教學的首要目標，它包括：把握文意的能力、將文意具體用言語表達的能力、理會文章之思想結構的能力、檢討作品價值的能力、洞察作者之心境的能力。夏丏尊對讀文“閱讀什么”和“怎樣閱讀”有許多獨到見解。在“怎樣閱讀”方面，他將理解放在首位，提出理解辭句要“務須求得正確”，理解全文要“捕捉大意或要旨”，抽出“潛藏在文字背后的真意”，切不可只就每句的文字表面作支離臆解。我國自古就有為經典名著作注的傳統，如酈道元的《水經注》、王逸的《楚辭章句》、朱熹的《論語集注》都是在充分尊重史實的基礎上“解讀”原著的名作；還有裴松之評注《三國志》、金圣嘆點評《紅樓夢》，也是歷久傳揚的佳話。新中國成立以后，堅持以工具性為語文課程本質特征的廣大語文教師，在課堂教學中突出了“解讀”閱讀方式，作出了許多卓有成效的探索，涌現出斯霞、袁王容、靳家彥等名師。今天，以江蘇省特級教師薛法根、周益民為代表的新一代教師正在進行新的探索。相信在對本輪語文課程改革反思之后，賞讀和解讀這兩種本該不可偏廢的閱讀方式將得到同步推進。

參考文獻

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