如何指導教師備課

許多青年教師在教學之前，特別是公開課、競賽課之前，總會找有經驗的教師對自己的備課和上課進行指導，以期獲得更好的教學效果。指導教師備課，可以是集體式的研討，也可以是一對一的指導。這種教研形式極其靈活，已經成為當前學校常見的、自覺化的教研形式之一。然而，現實狀態下指導教師備課的形式如何？是否起到了促進教師教學水平提高的作用呢？

一、 常見的形式及分析

1.常見的形式

（1）保姆式。所謂“保姆式”，就是指導教師像保姆一樣，對青年教師的教學進行細致入微的講解、幫扶。青年教師多會尋找本地區、本單位的名優教師或者以前教學過本課的教師，一般而言，這些指導教師對教學內容有自己的主見或一定的經驗。這種指導特別細致，指導教師一般會從文本的解讀、教材的處理、目標的制定等多方面進行詳細的解說。特別是在教學設計的過程中，對于整個流程會一點一點地告訴，針對難點的突破部分會不遺余力地講解，甚至是每一句話該怎么說、如何回答學生的隨機問題等。這樣“手把手”的輔導，青年教師特別喜愛，因為，所有的內容“保姆”都說到了，自己只要執行就行了。

（2）強迫式。很多青年教師尋求名師的指導，開始時是帶著自己的想法去尋求教師的意見，在交流的過程中，指導教師往往不夠重視青年教師本人的建議，常常以自己的見解“左右”著青年教師個人的見解。有些指導教師甚至會“強迫”青年教師接受自己的意見。青年教師由于缺少自己的思考，缺少自己的堅守，往往很容易被說服。原先的教學設想很快消失，完全被新主張代替。

（3）代辦式。對于青年教師的請教，指導教師有時會感覺指導的過程太麻煩，就其中的某一個觀念、操作流程有時要反復地講解很多次，費了很大力氣，青年教師可能還沒有領會其意圖。于是干脆什么也不說，只要你找到他尋求幫助，他便會不遺余力將所知道的內容全部呈現給你，有時是現成的、完整的教學設計，你只要看教案就可以了，不需要知道為什么。因此，這種指導備課的形式常會被直接的告知所替代。

2.效果分析

（1）備受煎熬，有形無神。筆者在以往的教學過程中也曾經被指導過，對此有著深切的體會。指導教師的觀點、策略等，他本人說起來常常口若懸河，但是青年教師自己聽起來，似乎難以跟上他的思維步伐，難以形成與之匹配的興奮。其實，一個人表達的過程，往往是言不及義的，十分義在心中，口中言也許只有七分。對于聽者而言，往往也只能夠領會其言的部分，這樣一個語言傳遞的過程，觀點或見解就會被弱化去很多重要的信息。因此，聽者常會出現不知對方所云，而又不置可否的狀況。在教學過程中，由于很多時候教師缺少自己的思考，課堂上執行的是別人的觀點，執行的是別人的教學策略，因此，執教起來總會力不從心，難以左右逢源，心中不免總是關注著自己的教案，沒有心思去關注學生的表現。對于課堂上的偶發事件，難以做出準確、有效的處理，這樣的教學很難出現好的效果。教師教學中的快感很難找到，在下面聽課的指導教師也往往會心生埋怨：我都講這么多了，你怎么還不領會啊？

（2）不勞而獲，原地踏步。指導青年教師備課，其目的是給予他們幫助，幫助他們更好地理解教學，提高教學水平。而以上幾種形式的指導，其實質是異化了指導備課應有的特征，也弱化了教師的思考歷程。指導備課的過程中，青年教師本人思考、醞釀、揣摩的過程恰恰是構建自己的教學思想和實踐歷練的過程，他們正是在被指導的過程中不斷地吸收別人的智慧，從而內化為自己的理解和行為，提高自己的教學水平。而上述的幾種指導備課形式使其“不勞而獲”，顯然，有時候可以上好一節課，但是對于掌握本領并形成能力而言是遠遠不夠的，專業成長往往也只能是原地踏步、一句空話而已。

二、 有效指導的策略

1.聆聽

聆聽，是最美的姿態。指導教師用心地聆聽青年教師的教學主張，一是自己的禮貌和修養，二是給予了述說者精神上的呵護和鼓勵。傾聽的過程中，要不斷地用點頭、目光交流等方式給予說者肯定和鼓勵，讓其勇敢地表達自己的想法。教師在說的過程中，要敢于將心底的疑惑、不成熟的想法說出來。這樣的交流就變成了一種嘗試和一種意見的征求。對于聽者來說，在聽的過程中還要及時地思考：對方說了什么？思路清晰嗎？如何幫助其梳理表達的順序，提升表達的觀點？特別是對于表達中已經出現違背教學規律的表述，要等其說完，要思考這樣表達背后的理念和思考基礎是什么，并想好如何采取委婉的方式幫助其改變已有的觀念。

2.追問

追問，是指在對話過程中及時抓住對方話語中的問題而進行提問的形式。這些問題，可以是自己的不明白之處，可以是對方話語中重要的觀點、概念，也可以是對方表述不清晰的地方。在這些地方及時地追問，可以讓自己更明確地理解對方的觀點，也可以促使對方更好地思考自己的表達，促進其的認知。由于是交流的過程，追問的提出者可以是導師，也可以是教師。比如，在和一位教師探討教學《狼和小羊》的過程中，該教師講述他的教學流程時，指導教師及時地提出問題：“狼和羊的形象，在這個寓言故事中重要嗎？”這個問題能夠促使該教師思考剛剛設計的教學過程對于故事內容的理解部分是否有效。在交流中，指導教師談到了課程內容的話題時，這位教師很感興趣，及時地問道：“課程內容，怎么理解呢？”指導教師發現課程內容在該教師的原有教學理念中是缺失的，而這也正是造成他上述教學中出現問題的主要原因，于是二人接下來的談話就圍繞課程內容深入地展開探討。

3.商榷

商榷，是一種意見的交換，這種方式可以避免教師單方面的強勢或固執，使得交流對話變得柔和而又留有余地。商榷的話題可以是教學的觀點，可以是教學的環節設置，可以是細節的處理等。還以指導這位青年教師備課的片段為例：

青年教師：接下來引入狐貍的語言，我讓學生找到課文中描寫狐貍的語言，然后引導學生品味狐貍的語言：第一處“您好嗎？是真心的嗎……”然后第二處……第三處……

該教師說得津津有味，但指導教師感覺上述環節有些零散。于是建議：“能不能給學生更多的學習空間？”

該教師沉默了許久，經過思考后回答道：“你看這樣行不行？我讓學生先聚焦到三處語言后，為了培養學生品析詞句的能力，我可以讓學生比較這三次語言有什么相同的地方，有什么不同的地方。學生在比較中自己就成為了發現者，而不是我剛才一點一點地引導了。學生在比較中會發現，狐貍每次問話第一句都是‘親愛的烏鴉’，‘親愛的’這個詞表示親密的關系，可是第一次見面就稱‘親愛的’是真心的嗎？這樣一點撥，狐貍的形象就感悟到了。再比如比較不同的地方，學生會發現三次問話的程度不同，話語越來越長，一計不成心生一計，體會狐貍的狡猾。”

指導教師非常贊同，說：這樣地感悟形象，是作為一個學生的探究版塊來設計的，體現的是學生的探究行為，學生學會的是讀書品味的一種方法——比較異同法，同時感受到的是自主品味詞語的樂趣，這是個很好的教學轉變。

以上的指導過程，雙方就一個環節的處理進行商榷，心懷坦誠，闡釋自己的教學理解和所思所想，彼此間相互尊重、理解、接納。

4.辨析

為了強調要表達的觀點，或者讓青年教師有更加明確的認識，比較辨析是非常好的方法。比如，一位教師教學《李時珍夜宿古寺》，原先制定的教學目標是這樣的：（1）正確、流利、有感情地朗讀課文，復述課文。（2）學會本課10個生字，綠線中的字只識不寫，理解由生字組成的詞語。（3）指導學生理解課文內容，體會李時珍為編好《本草》而不怕吃苦的可貴精神和嚴謹踏實的認真作風。

指導教師發現這個教學目標存在很多問題，沒有直接告訴，而是又拋出了另一個教師制定的教學目標：（1）正確、流利、有感情地朗讀課文，復述課文。（2）學會本課10個生字，綠線中的字只識不寫，理解由生字組成的詞語。（3）學習通過語言、行為描寫刻畫人物形象和通過環境描寫表現人物特征的方法，并嘗試運用。

當兩個教學目標放在一起時，該教師發現了其中的秘密：自己制定的教學目標行為主體有的是教師有的是學生，教學的主要時間用在了內容的理解和感悟上，對于語文學習的本質體現不充分，而后一個教學目標更符合語文教學的理念。目標的內容比較具體，有學習的過程和方法的體現，而且是可以操作的，并且也是可供測量的。

5.溯因

溯因，就是追尋背后的依據。溯因，是對教師的教學設想背后的理論依據的考問。建議從這樣兩個方面來引導教師闡述，一種情況是這樣做的理論依據是什么？第二種情況是這樣做能達到什么效果？如果是積極的設計形式，溯因，可以促使教師知其然，知其所以然。如果是存在不足的設計，則要和他一起探討產生這種設計行為背后的認識根源，避免在以后的教學中再出現此類問題。在這種交流中，指導教師要善于鼓勵青年教師養成“溯因”的習慣，有了這種習慣，以后的教學行為才會有依據，而不會只是盲從。這樣也會督促教師主動地讀書，建構自己的理論素養。

三、 指導后的跟進

1.反思——前后教案的區別

指導教師備好課后，第一要做的工作就是要求教師將原先設想的內容和指導后形成的觀點及教學行為比較異同。要引導教師進行反思，比較指導前后哪些內容是保留下來的，哪些是在指導備課的交流中改進的，為什么要改動，改動背后的依據是什么，改動后自己是否真的理解，是否內化為自己的東西。只有這樣，才能在后面的實踐中上出自己的課，而不是別扭地執行自己不熟悉甚至一知半解的教學策略。

2.聽課——說與做的比照

指導備課，畢竟還是在研究的層面，類似于說課，盡管可以預設教學的流程，但是與實際教學中預設的生成與隨機生成還是不一樣的。因此，指導備課的行為跟進還需要到課堂上進行實際的教學檢驗。因此，在聽課的過程中，指導教師要關注教師與學生的教學活動，哪些教學設想是可用的，是合理有效的，哪些設計不能得到很好的落實，原因是什么，是設計自身的原因，還是操作執行的原因，下一步需要在哪些地方調整。有了這樣的思考，指導教師備課是否真正有效，才能形成一個準確的定論。