教育均衡化背景下教師歸屬感問題探析

推進義務教育均衡的關鍵在于實現教育資源的均衡，其核心是教師資源配置均衡。要均衡配置教師資源，就要打破校際壁壘，實現教師人事關系由“單位人”向“系統人”的轉變[1]。這種人事關系的變革必然對教師的精神世界產生巨大的沖擊，影響其既有的學校歸屬感。

一、 以校為家是教師深厚的傳統歸屬感

教師是學校中傳遞人類文化知識和技能，進行思想品德教育，把受教育者培養成一定社會需要的人才的專業人員[2]。其歸屬感不僅是作為普通人所具有的一種需要，還是他完成職業使命所必須具有的前提條件。一個沒有歸屬感的教師是很難和師生們友好相處、真誠地關心他人的。

長期以來，我國教師的歸屬需要主要體現為學校歸屬，愛校如家、以校為家，就是其形象的描述。教師的學校歸屬感是教師在學校環境中得到領導、同事和同學們接受、尊重和支持的感覺。由此在思想感情上對學校的文化產生認同，愿意承擔作為學校一員的各項責任和義務，樂于參與學校的各項活動，并以在其中發揮積極作用為榮。可見，教師的學校歸屬感是學校發展的力量源泉，廣大的基層教師就是在這種精神力量的支持下愛護學校的，幾十年如一日地為學校出力流汗辛勤奉獻，與學校休戚與共，終始不渝。學校歸屬感已成為評價教師的重要標準之一。

教師學校歸屬感的形成具有多方面的原因。首先是長期以來教師人事管理制度的封閉性。在此制度下，教師作為教育組織的一分子，根據需要分配到學校，從此成為“學校人”，生老病死、衣食住行都與學校密切關聯。這就使得教師既沒有像企業員工那樣受市場經濟規律支配而就業與失業，也沒有像公務員那樣依據國家的法律制度而進行定期的崗位輪換。時至今日，教師在一所學校工作一生，退休后還屬于這所學校管理的現象比比皆是。其次是學校的管理強化了這種歸屬感。學校與家庭具有相似的結構，在人際關系上，校長如家長，同事似兄弟姐妹，學生則在“一日為師，終身為父”、“師徒如父子”等傳統文化的熏陶下被視為教師的子女。學校領導者極力維護學校這個大家庭的穩定，像家長一樣處理人際關系，分配資源，樹立共同愿景，打造學校“家”的文化，使學校發展與教師發展融為一體。

二、 教育均衡化對教師學校歸屬感的沖擊

隨著社會經濟的發展，教師跨校、跨地域的流動不斷增加，優秀教師“孔雀東南飛”現象至今仍在上演。每年都有不少教師（主要是優秀教師）調入一些優質學校。如何使這些教師盡快地認可和融入新的學校，形成學校歸屬感是一個值得研究的問題。如果說以上的教師流動是教師流動中的小浪花，那么教育均衡化所引發的教師流動則可視為大波瀾。其對既有的教師學校歸屬感傳統必然產生巨大沖擊——教師的學校歸屬感還有存在的空間嗎？它是否會讓位于其他的歸屬感？

進入21世紀，我國教育均衡發展的呼聲不斷。2006年新修訂的《義務教育法》第一次以國家法律的形式提出“義務教育均衡發展”的要求。隨后，黨的十七大明確了“優化教育結構，促進義務教育均衡發展”的綱領，促進義務教育均衡發展由此成為我國新時期教育發展的戰略方針。2009年底召開的全國推進義務教育均衡發展經驗現場交流會提出，要把均衡發展作為義務教育的重中之重，努力實現義務教育2012年區域內初步均衡、2020年區域內基本均衡的目標。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》要求更為具體：建立健全義務教育均衡發展保障機制，均衡配置教師、設備、圖書、校舍等資源。

教育資源配置均衡的核心是教師資源配置均衡，要達成此目標，就要打破校際壁壘，在一定的區域內統一配置師資，實現教師人事關系由“單位人”向“系統人”的轉變。不打破教師歸學校所有的制度，城鄉教師間的交流、優質校和普通校間教師的交流就很難收到實效，就不可避免地出現“人在曹營心在漢”的現象。讓優秀校長、優秀教師去農村、去薄弱校任教，僅有鼓勵是不夠的，更重要的是每個校長、教師的待遇在任何學校都能持平，甚至在農村和薄弱校比在優質校更高[3]。進一步地看，即使解決了流動教師的待遇問題也并不意味著他們就能自然地安心于新的崗位，因為既有的學校歸屬感業已失去，新的學校歸屬感又不是一朝一夕就能建立起來的，他們失落的內心又靠什么來充實？對于那些沒有流動的教師而言，大規模的流動何以一定會將自己排除在外？“家”的不穩定感難免隨之產生。

三、 教師歸屬感從“學校人”到“事業人”的轉變

教師學校歸屬感受到沖擊的現實迫使我們進行思考以尋找解決問題的新辦法。筆者以為當前妥善的做法是：立足傳統的學校歸屬感，引導教師逐步建立區域“系統人”的歸屬感，最終形成“事業人”的使命感。

1.區域“系統人”是教師歸屬感的過渡形式

義務教育均衡化是一個逐步實現的過程，不可能一蹴而就。全國推進義務教育均衡發展現場經驗交流會上為均衡化的進程列出了階段性目標，即2012年努力實現區域內初步均衡、2020年實現區域內基本均衡的目標。區域師資的均衡化客觀上要求教師管理制度進行相應的變革，實現教師“學校人”向區域“系統人”的過渡。就當前教育以縣（區）管為主的體制而言，教育均衡首先指的是縣（區）范圍內的義務教育的均衡化。因為以縣（區）管為主，所以在一個縣（區）范圍內的教育系統的人、財、物等資源可以進行統籌配置，這從行政管理權上給予了充分的保證。2009年全國義務教育學校開始實施績效工資，國務院審議并通過《關于義務教育學校實施績效工資的指導意見》，明確了“管理以縣為主、經費省級統籌、中央適當支持”的原則，從而確保了同一縣（區）區域內義務教育教師經濟上的均衡，這為教師的縣（區）“教育系統人”的認同提供了最堅實的基礎。

首先，校長要穩定好學校之“家”。教師視學校為“家”的傳統由來已久，許多優秀教師就是在這樣的歸屬感支配下過著雖然清貧但卻充實愉快的生活，他們將自己的一切都奉獻給了學校，校榮我榮，校衰我恥，這已經是教師們內化的信念。因此，繼續維護這一傳統具有充分的必要性。第一，學校要幫助流入教師盡快融入新學校的大家庭中。要切身地為流動教師考慮，悉心解決其工作、生活和學習等方面的困難。使其盡快了解新的環境，弄清新舊學校之間的各種差異。通過豐富多彩的交誼活動、文體活動和研究活動，幫助他們形成良好的人際關系，擺脫疏離感和孤獨感，逐步認同新學校的文化。第二，要做好全體教師的穩定工作。開展深入的宣傳、學習活動，幫助教師深刻認識教育均衡化的重大意義，使他們從思想上認同教師流動的舉措。要對教師進行篩選和排序，挑選出各方面都符合條件的流動人員。及時了解教師的內心思想，防微杜漸，對出現的各種矛盾及時進行疏導和排解。對教師的實際困難要盡力解決，切實維護教師的合法權益。讓走的教師滿意，留下的教師安穩。

其次，管理部門要塑造區域“系統人”形象。“系統人”是區域教育均衡化的產物，是教育的“條”和區域的“塊”結合的結果。我們一方面要重視教師這一職業所具有的教書育人的本質屬性，同時也看重不同區域教育因地域特征、文化傳統、社會資源等因素的不同所導致的教師群體的獨有特征。在管理以縣（區）為主的背景下，各個縣（區）的教育必然會因經濟、文化、歷史等方面原因形成不同的特色，從而反映出各自獨特的文化色彩。教育管理部門應積極利用自身優勢，樹立區域教師共同愿景，引導教師共同努力，進而激發并形成教師區域自豪感。通過業務競賽、文體活動等方式打破校際間壁壘，凝聚人心，強化區域教育“系統人”意識，使教師樹立“我是××縣（區）教師”的自豪感。

2.“事業人”是教師崇高的精神追求

從“學校人”到“系統人”再到“事業人”，這不僅意味著教師人事隸屬關系的變革，而且也體現為教師精神上的升華。這是教師逐漸逼近教師職業本質屬性，形成教書育人職業使命感的過程。《中華人民共和國教師法》第三條指出：教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人、培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。教育“事業人”是對 “學校人”和區域教育“系統人”的超越。它一方面意味著教師是以教書為職業的人，另一方面還意味著教師是擔任著育人這一崇高使命的事業人。智者不惑，仁者不憂，勇者不懼。只有以教書育人為使命的教師才能夠具有智、仁、勇的美德，才能夠進入不惑、不憂、不懼的境界，得以“詩意地棲居”于教育這片廣袤的大地上。

教育“事業人”是對教育職業人的超越。教育管理者不僅要在物質上、經濟上關心教師，還要在精神上引領教師，引領教師做教育“事業人”。要切實維護教師基本的生存、生活和工作權益。要通過業務學習和校本研究促進教師的專業水平發展，使他們的工作更有成效，擺脫繁重、枯燥勞動導致的痛苦。通過各種有益于身心健康的文體活動的開展，保障和提高教師的生活品質，提升教師生活的幸福指數。要積極發現教師的閃光點，激發教師職業的使命感和自豪感。表揚先進，樹立榜樣，提升教師的精神境界。幫助教師在關愛學生、積極奉獻中凈化靈魂，超越現實的藩籬和功利的追求，使教師的工作不斷走向科學和藝術結合的境界，實現自己的人生理想。

參考文獻

[1][3] 翟博. 均衡發展：義務教育的重中之重. 求是，2010（2）.

[2] 顧明遠.教育大辭典（增訂合編本）.上海：上海教育出版社，1997.