貼近學生 引領成長

在學校教研活動中，兩位教師執教同一課題——“2～5的分與合”，他們對同一教學環節的不同處理，引發了我的思考。

一、案例回放

案例1：

（師創設分桃子的情境后，讓學生用圓片代替桃子分一分，并匯報分法）

生1（出示○ ○○○）：可以一個盤子放1個，另一個盤子放3個。

生2（出示○○ ○○）：可以一個盤子放2個，另一個盤子也放2個。

生3（出示○○）：可以上面放2個，下面放2個。

○○

師：這樣還是把4分成2和2，和剛才的方法是一樣的。誰還有和他們不一樣的方法？

生4（出示○○○ ○）：可以一個盤子放3個，另一個盤子放1個。

……

學生的分法回到教師預設的軌道上，順利地完成了教學，但在教學“5的分與合”時，相同的問題再次出現：上邊1個，下邊1個，左邊1個，右邊1個，中間1個。此時，教師只好再次強調“我們是把5分成兩部分，沒讓你分這么多”。

案例2：

師：要把這4個桃子放在2個盤子里，可以怎樣放？請小朋友先用4個圓片代替4個桃子，分成2份。

生1（出示○○ ○○）：可以左邊2個，右邊2個，即把4分成了2和2。

生2（出示○○）：我也是把4分成了2和2，不過是上下

○○

放的。

師：小朋友看圖，無論是左右放，還是上下放，都是把4個桃子分成2個和2個，這樣我們只算一種方法，明白嗎？你還有和他們不一樣的方法嗎？

○ ○

生3：還可以這樣分（○ ○），他們是左右放的，我是每個都上下放的。

師（指著圖）：真有意思。小朋友看第一個圖，是把4分成了幾和幾？（把4分成2和2）那第二個圖呢？（也是把4分成2和2）第三個圖呢？（還是把4分成2和2）

師：看來，不管是橫著放、上下放，還是豎著放，它們表示的意思都是一樣的，最終都是把4分成了2和2，你們明白了嗎？

……

課后反思：

1.教學語言要貼近學生的理解水平

學生在對數學概念從不知到知的過程中，經常處于矛盾的不平衡狀態，他們會自己想出一些辦法來解決問題。如案例2中，有學生簡單地認為只要位置變化了就是一種新的分法。作為教師，要在正確判斷問題本質的同時，及時調整自己的教學，盡可能地使自己的課堂語言更接近學生的理解水平，使問題的梯度和思考的坡度更接近學生的年齡特征，讓學生在直觀的現實情境中進行抽象和概括。當兩個案例中同時出現與教師的預設有出入的方法時，案例1中的教師用簡單蒼白的語言告知，這對一年級的學生來說是模糊的、抽象的、難以理解的。而案例2中，教師的語言嚴謹、有趣，更尊重學生的理解，不僅使學生感到親切，更激發了他們積極思考的欲望，引領學生在直觀感知的基礎上深入思考問題的本質，最終統一認識：雖然圖形的位置改變了，但結果是一樣的。

2.教學活動要貼近學生的思維特點

一年級學生對于用數學語言和符號來表示抽象的數學知識，還十分陌生。之所以兩節課都出現了這些可愛而單純的分法，是因為學生簡單地把圖形位置的改變當成一種不同的分法來呈現。由此可以看出，一年級學生在利用具體物體來理解數的概念時，其理解水平是有限的，這就要求教師在安排課堂活動時要了解學生的思維特點。

案例1中，教師雖然安排了動手操作活動，但在教師的潛意識中，學生的動手操作只是為了完成教師指定的任務，至于學生在操作活動中會出現哪些情況、為什么會出現這些情況、一年級學生思維有哪些特點等問題，顯然是考慮不周的。因此，當學生的生活經驗影響數學概念的建立時，教師只是一味地簡單告訴和糾正，沒有從思維的根源上去疏導，導致學生在后續學習中仍犯相同的錯誤。顯然，這種操作活動是毫無思維含量的。

案例2中，教師設計的操作活動符合學生的認知發展規律，雖然學生的繼續操作沒有按照教師的預設進行，但教師能準確地判斷出學生思維的本質所在——圖形位置變化與數學概念糾纏不清。在有了一次“告知”的經歷后，繼續操作成為進一步解決問題的需要。當第三次又出現這一分法時，教師則及時引導學生結合圖示進一步觀察、比較、分析、抽象、總結，從而使學生明白“不能只關注圖形位置的變化，重要的應該是分得的結果不一樣”。

3.教學結論要高于學生的已有經驗

數的分與合，學生在幼兒園已經接觸過，如果教學以強化和記憶結論為目的，那就是本末倒置。教學數的分與合，最重要是要讓學生通過操作，經歷把分實物抽象成分解數，再從數的分解體會數的組合的過程，從而引導學生建立數學模型。學生在實際操作中出現的問題，恰好暴露了學生的軟肋——圖形位置變化與數學概念糾纏不清。如果教師沒有意識到這一點，就不能很好地抓住教學中的生成，使學生的經驗得以提升，思維走向深刻。