試卷講評兩策略

考試是教學的一個重要環節。它對促進教學、了解學生的情況、提高教育教學質量具有重要意義。為了對學生進行測試，教師往往會精心設計試題。然而，在考試后，很容易忽視對試題的認真講評，只是簡單地向學生說出答案，而不是通過講評使學生吸取教訓、總結經驗，從而使考試不能達到應有的效果。那么如何利用閱卷中的信息反饋發現學生存在的心理和知識層面的問題，來提高試卷講評質量呢？本文以試卷題型分類談一些粗淺的看法。

一、基本題的講評策略——注重習題分析探究，防范學生的自卑心理

無論是什么考試，考試中學生失分是很正常的，因此，教師在講評時不能為圖省事而直接給學生核對答案，更不能因為學生失分而譏諷學生，挫傷學生的學習積極性，應給予他們有效的鼓勵和有針對性的指導。

（一）尊重和鼓勵學生，增強其信心，活躍其思維

得分率較低的難題在使學生發現自己不足的同時，往往會讓許多學生因“失敗”而蒙上畏難、信心不足甚至自卑等灰色心理，對此，教師應從關心愛護學生著手，耐心幫助學生克服這些消極的心理，使之走向成功。

如六年級的一次數學測試中有一題：一根長4米的圓柱體木料，分割成三段大小相等的圓柱體，表面積增加了1256平方厘米，原來這根木料的體積是（ ）。導致學生做錯的原因是單位名稱沒有統一。對此，教師首先應肯定學生的思路是正確的，只是在審題時沒有注意單位。還可以請同學說說如何防止這樣的錯誤發生。學生可能會提出可以在讀題時進行圈圈畫畫，引起自己的注意。在試卷卷面被否定（不得分）之后，這種含有肯定、表揚成分的評價和適當的啟發引導，可增強學生的自信心，克服其因信心不足造成的思維遲鈍，使之能更深入地思考，并正確面對自身不足，從“錯誤走向正確，從失敗走向成功”，同時又使學生的信心、毅力、責任感等情商因素得以培育和增強。

（二）展示教師思維過程，提高學生思維能力

在試卷講評中，教師不宜時時擺出“先知先覺”的姿態，有時應將自己定位為一名應試者，將要講評的試題現場演繹推理，把解題思維的全過程毫無保留地展現在全體學生面前，使學生親眼目睹教師如何審題、如何分析、如何判斷、如何建立思維起點、如何選擇思維方法，遇到困難又是如何“知難而進”、轉變思維角度，排除障礙解決問題。教師在展示思維過程的同時，注意學生的反應和思維發展，根據學生的反饋及時調整講評進度和方法，形成教與學的雙向交流。教師如此展示思維過程，有利于學生盡快掌握解題方法，提高思維能力。

如：甲、乙兩人同時從兩地相向而行，原來需要5小時相遇，后來甲、乙每小時都比原來多行1千米，結果4小時就相遇了，求兩地相距多少千米。教師在講解時可以從算術解出發，因為學生一般不喜歡用方程（方程需要寫設句，比較麻煩），教師在講解時發生了困難，此時引導學生：速度發生了變化，什么沒有變化？學生頓悟：路程不變，可以根據“速度和乘時間等于路程”這一等量關系列出方程來解答。設原來的速度和為x千米/小時，就可以得出：5x=4（x+2），求出方程的解后乘以原來的相遇時間就可以了。

在展示教師思維過程中，需注意引導學生分析對比、歸納總結，使知識條理化、系統化，這樣不僅有利于學生思維的條理性，而且有助于學生掌握已學知識間的內在聯系，加強記憶，并能及時聯系相關知識，全方位進行思維。

（三）探究錯誤所在，加深學生思維的深刻性

錯必有因，教師要根據閱卷中反饋的信息，及時認真地進行分析和判斷，找出學生的癥結所在，然后在講評中引導學生多角度、全方位、綜合性地去思考問題。

例如，在二年級的數學試卷中有一題：寫出不同的算式。

（ ）÷（ ）=4……3

（ ）÷（ ）=4……3

（ ）÷（ ）=4……3

學生會產生以下錯誤：11÷2=4……3 ，15÷3

=4……3，當筆者把錯題呈現后，部分學生運用“商×除數+余數=被除數”的方法進行驗算，發現是正確的；而另一部分學生認為是錯誤的，原因是“余數一定要比除數小”。比較這兩題的除數和余數，發現余數比除數大了或者和除數相等，顯然違背了除法中的計算規則。這樣在探求錯因的過程中，學生自然而然地加深了對知識的理解，分析問題也將更具有全面性和深刻性。

二、重點難題的講評策略——注重習題衍變延伸，防范學生的自滿心理

對學生考試中解答較為理想但仍需強化的重點試題，教師首先也應明確地給予肯定，滿足學生的成就欲望，使學生樂于學習，增強其學習的主動性。但也應注意防范學生產生驕傲自滿心理，講評應講究藝術性，注重衍變延伸，避免簡單的平鋪直敘，讓學生感覺“我已經掌握了，聽講評作用不大”而產生厭學情緒，導致上課注意力不集中，學習積極性下降。

（一）一題多解，尋求最佳，提高學生思維的發散性

講評時要啟發學生把握問題的實質，多角度尋找與自己試卷中不一樣的新的解題方法，培養其思維的發散性，并對這些方法進行比較，從中找到最佳解法，在求佳的過程中培養學生思維的創新性。

如六年級數學試卷中的一題：有16支球隊參加比賽，比賽以單場淘汰制（即每場比賽淘汰一支球隊）進行，一共要舉行多少場比賽才能產生冠軍？在解答此題時，很多學生采用了畫樹狀圖法解決；但也有學生發現了本題的關鍵是最后只剩下一支球隊，而且是單場淘汰，由此得出算式：16-1=15（場）。兩相比較，發現第2種方法是透過現象看本質，抓住了“題眼”。當球隊的數量增加后，如球隊一共有64支或者更多的時候，第一種方法就捉襟見肘了。

一題多解，尋求最佳，不僅吸引了學生的注意力，激發聽課興趣，也可使學生養成多角度多側面認識問題、分析問題的習慣，提高學生思維的發散性。

（二）一題多變，尋求發展，提高思維的全面性

試卷講評時要“借題發揮”，多角度對原題逐步加以引申和發展，激發學生積極思維，加深對知識的理解和掌握。

如：一個大正方體棱長是8分米，在頂點處切割掉一個小正方體，現在的表面積是多少平方分米？這題只要運用平移的方法將切掉的小正方體的面補足，就會發現其實就是求原來大正方體的表面積。但教師在講解時可以問：如果題目改成在大正方體上切割掉一個小正方體，表面積是不是一定不變？學生經過思考討論后，發現由于切割的位置不同，表面積就不同。

這種一題多變不僅激發學生積極思維，而且使其對知識理解得更深，方法掌握得更好，收到一題多變、一題多得、觸類旁通之效，在此過程中更使學生的綜合、抽象、概括、創新能力得到提高，提高了學生思維的全面性。

（三）多題一解，尋求共性，提高思維的靈活性

講評時要引導學生思考解題方法、思維方式有無通用性，能否進行推廣、遷移，能否從中概括出有用的規律。

如二年級的數學試題：一條腳踏船最多可以坐2人，我們有17人，至少需要幾條腳踏船？算式學生都會列17÷2=8（條）……1（人），但在答案的選擇上往往會出現錯誤，學生取商8作為答案。事實上這種情況要考慮生活現實，必須增加一條船給余下的那一個同學坐。而在這張試卷上同時也有一題：有27個小正方體，用8個小正方體可以搭成一個大正方體，用這些小正方體最多可以搭多少個大正方體？列式為：27÷8=3……3，答案就是3。此時可以對比兩題，為什么后一題就不要考慮余數，而第一題要考慮余數呢？學生通過比較分析，加上現實生活的參照，明白解決此實際問題時，必須綜合各方面因素考慮。

上述兩題的解題方法是一致的，推而廣之，就成了一種解題策略，這樣解決的不僅僅是一道題，而是一系列問題，通過講評真正達到舉一反三的效果。

總之，對于學生的每次考試，教師都應認真做好試卷質量分析，重視閱卷中反饋的信息，加強試卷講評的針對性、科學性和藝術性，激發學生積極思維，使學生的知識在雙向反饋中條理化、系統化，同時分析、判斷、遷移、總結等思維能力得以發展提高，信心、毅力、責任感等情商得以培育增強，切實提高教學的質量和效果。

（江蘇省金壇市河頭小學 213212）