師德可教嗎？

張建國(guó)

我相信，沒(méi)有人會(huì)否認(rèn)師德對(duì)教師專業(yè)發(fā)展和教育工作的重要性。但是，一些人，包括部分教育研究者卻懷疑甚至否定對(duì)教師進(jìn)行師德培訓(xùn)的必要性。有網(wǎng)友說(shuō)，“師德不是培訓(xùn)出來(lái)的！別浪費(fèi)有限的財(cái)力了！”也有人說(shuō)，“師德培訓(xùn)經(jīng)常舉行，可是全國(guó)各地‘禽獸教師還是層出不窮。”可見(jiàn)，不少人懷疑、否定師德培訓(xùn)，這個(gè)問(wèn)題值得認(rèn)真對(duì)待。

人們懷疑師德培訓(xùn)的原因不外乎，他們認(rèn)為師德不能通過(guò)培訓(xùn)提高。這種觀點(diǎn)直接否定了師德的可教性。其實(shí)，“師德是否可教”涉及一個(gè)哲學(xué)問(wèn)題——“美德是否可教”。兩千多年來(lái)，關(guān)心道德的哲學(xué)家們對(duì)此爭(zhēng)論不休。

讓我們先探討另一個(gè)與“師德是否可教”類似的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題——“生德是否可教”。這是一個(gè)涉及學(xué)校德育課程有效性的問(wèn)題。在學(xué)術(shù)界，人們對(duì)“學(xué)校德育課程能否影響學(xué)生的道德發(fā)展”一直存在爭(zhēng)議。一些學(xué)者甚至認(rèn)為，德育課程對(duì)學(xué)生的道德發(fā)展沒(méi)有影響。關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，如果我們回答是肯定的，那么也不應(yīng)當(dāng)否定“師德可教”；假如回答是否定的，那么也應(yīng)當(dāng)否定“師德可教”。對(duì)兩個(gè)命題的回答在邏輯上具有一致性。實(shí)際情況是，盡管學(xué)校德育長(zhǎng)期遭受批評(píng)、懷疑、否定，可是至今還沒(méi)有一個(gè)國(guó)家敢于取消德育課程。這意味著，人們?cè)趯?shí)踐中假定：學(xué)校德育或多或少能夠影響學(xué)生道德的發(fā)展。同理，師德培訓(xùn)也應(yīng)當(dāng)或多或少地有助于教師的道德發(fā)展。當(dāng)然，兩者存在顯著差別：學(xué)生的道德還處于形成中，相對(duì)容易受他者影響，教師的道德品質(zhì)比較穩(wěn)定，不易受到師德培訓(xùn)的影響。但其實(shí)，人們對(duì)師德培訓(xùn)的懷疑不是否定所有的師德培訓(xùn)，而是懷疑某些具體形式的師德培訓(xùn)，質(zhì)疑那些不僅很難影響教師們的道德水平，甚至令人反感、厭惡的培訓(xùn)。因此，真正的問(wèn)題是：什么類型的師德培訓(xùn)是令人懷疑的？怎樣的師德培訓(xùn)是有益的？

細(xì)覽網(wǎng)友對(duì)師德培訓(xùn)的評(píng)論，不難發(fā)現(xiàn)他們主要懷疑、反感三種類型的培訓(xùn)，分別可稱之為說(shuō)教式、榜樣式、理論式師德培訓(xùn)。說(shuō)教式培訓(xùn)的主要表現(xiàn)是專家告訴教師，一個(gè)合格的教師應(yīng)具備哪些品德和行為規(guī)范、怎樣才能做到，等等。一般來(lái)說(shuō)，教師大都接受過(guò)高等教育，因而他們基本上知道，一名稱職的教師應(yīng)當(dāng)具備的品質(zhì)和行為規(guī)范。也就是說(shuō)，教師們?cè)谡J(rèn)知方面需要提高的內(nèi)容不多，至多專家講得更詳盡、更系統(tǒng)一些。說(shuō)教式培訓(xùn)潛在地假定：教師們不知道、不懂這些道德行為規(guī)范。這種教育方式也許對(duì)品德仍處于形成期的未成年學(xué)生有一定作用（其實(shí)這種作用亦有限），但對(duì)成年人的教師不僅難有積極作用，而且往往使他們厭惡培訓(xùn)。因?yàn)椋诮處焸兛磥?lái)，專家們自以為占據(jù)了道德制高點(diǎn)，在居高臨下地唱高調(diào)，可以對(duì)教師“應(yīng)當(dāng)怎樣”指手劃腳。這表明，這類專家其實(shí)并不理解教師真正需要什么。結(jié)果，這類培訓(xùn)對(duì)教師道德水平的提高不僅無(wú)效，而且有害。

榜樣式“師德培訓(xùn)”的典型表現(xiàn)是“先進(jìn)事跡報(bào)告會(huì)”。報(bào)告人通常是師德高尚的一線教師，他們熱愛(ài)教育事業(yè)，刻苦鉆研業(yè)務(wù)，對(duì)學(xué)生極具奉獻(xiàn)精神，并為此感到很幸福。這一培訓(xùn)模式的假設(shè)是：榜樣的力量是無(wú)窮的。我們絲毫不懷疑“報(bào)告人”的真誠(chéng)及其事跡的真實(shí)性，但這種形式對(duì)師德提高的作用甚微。畢竟，絕大部分教師是普通人：在校內(nèi)，他們每天與學(xué)生、家長(zhǎng)、領(lǐng)導(dǎo)打交道，要處理大量瑣碎的事務(wù)；在校外，他們有子女、雙親，必需承擔(dān)大量的責(zé)任。一個(gè)人的精力是有限的，必須有所為，有所不為。榜樣式的培訓(xùn)似乎向教師們召喚：大家向“我”學(xué)習(xí)——愛(ài)生如子，愛(ài)校如家，無(wú)怨無(wú)悔。相比之下，榜樣式培訓(xùn)使教師們自身顯得渺小。考慮到我國(guó)當(dāng)前教師們工作壓力和收入水平，許多教師難以達(dá)到“報(bào)告人”的覺(jué)悟水平，但這并不就意味他們沒(méi)有“報(bào)告人”一樣高尚的品性。其實(shí)，教師們不反對(duì)“先進(jìn)事跡報(bào)告會(huì)”，他們反感的是借助密集地宣傳“先進(jìn)事跡”來(lái)樹(shù)“標(biāo)桿”，忽視教師作為平凡的“小人物”的一面。企圖要求教師成為“圣人”，結(jié)果必定適得其反。

第三類是理論式培訓(xùn)。這種模式較之于“說(shuō)教式”的高明之處在于：它不僅告訴教師“應(yīng)當(dāng)如何”，而且還為他們提供為什么“應(yīng)當(dāng)如何”的根據(jù)。理論學(xué)習(xí)對(duì)教師專業(yè)的發(fā)展是必須的，理論學(xué)習(xí)可以使教師超越具體教育情境，理性看待師德問(wèn)題。但理論式培訓(xùn)之所以受到懷疑是因?yàn)樗c教師們?nèi)粘?shí)踐中的師德問(wèn)題脫節(jié)，常見(jiàn)的情形是專家們?cè)谶M(jìn)行慷慨激昂的理論獨(dú)白，教師們則神游天外，無(wú)動(dòng)于衷。結(jié)果自然是理論歸理論，實(shí)踐歸實(shí)踐。不可否認(rèn)，這類培訓(xùn)在一定程度上能夠啟發(fā)教師們對(duì)師德問(wèn)題的理論思考，但對(duì)他們的實(shí)際道德水平的提高幫助不大。因?yàn)槔碚撌脚嘤?xùn)不易觸動(dòng)教師們內(nèi)心深處的情感和價(jià)值觀，難以真正影響教師的道德水平。

從上述分析可以看出，有益的“師德培訓(xùn)”至少應(yīng)當(dāng)遵循三個(gè)原則：平等原則，即專家與教師雖在知識(shí)上有差異，但在人格和道德上是平等的，任何人都不應(yīng)當(dāng)居高臨下地對(duì)教師“應(yīng)當(dāng)怎樣”指手劃腳；傾聽(tīng)原則，即專家要想觸動(dòng)教師，就應(yīng)當(dāng)傾聽(tīng)教師們的心聲，而不是簡(jiǎn)單地告訴教師們“應(yīng)當(dāng)如何”；情感原則，即真正有益的培訓(xùn)不僅應(yīng)當(dāng)為教師提供理智上的啟發(fā)，更要喚起他們的情感來(lái)影響其道德思考和行動(dòng)。

與學(xué)生德育一樣，師德培訓(xùn)通常不會(huì)產(chǎn)生直觀的結(jié)果，其效果具有“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的彌散性。或許有的教師某一天會(huì)突然醒悟到培訓(xùn)時(shí)的某一句話或某個(gè)觀點(diǎn)的深意，也許永遠(yuǎn)都不會(huì)有這樣的一刻。但師德培訓(xùn)正努力為這樣的“一瞬間”創(chuàng)造更多可能性，這或許正是師德培訓(xùn)真正的價(jià)值。

責(zé)任編輯 顏雪梅