高職教育中的《解讀學》課程構建

吳言明 韋海慧

（廣西南寧職業技術學院，廣西 南寧 530008）

信息時代的到來帶來了職業世界的嶄新變化，也為職業教育提出了諸多新的課題。以職業教育課程建設論，為適應技術社會發展的需要，我國的職業教育自改革開方放之始，就一直十分關注職業技能的訓練，這也一直是職業教育的一抹亮色。但是，隨著信息時代的到來，職業教育改革也逐步步入深水區，我們漸漸發現，職業教育技術僅僅重視職業技能訓練是不夠的，現行的職業教育，尤其是高職教育中的課程開發與建設就有諸多值得深入探討的新課題。

1 底蘊培育與技術修煉同等重要——信息時代高職熱的冷思考

進入二十一世紀以來，高職教育改革以其對職業能力培養與職業技術訓練的高度重視而備受關注和熱捧。與此同時，高職熱也引發了眾多有識之士的思考。冷思考者關注的一個核心問題是關于技術修養與文化底蘊的辯證關系問題：重視技術修養當然是必要的，尤其是在中國社會經濟高速發展，技術人才需求日益旺盛的今天，忽視甚至漠視人才的技術修為的教育必將走向末路。但是，如果我們在強調技術修煉的重要性的同時，忽視了人才的文化底蘊培育，把高職教育從重技術走向唯技術，由技術至上走向唯技術主義，那么，高職教育也必然會走上窮途末路。從人的可持續發展需要上講，技術作為步入職場的基本素養固然是職場中人所必須的，但是必須明白，技術可以助人獲得一份職業，卻未必能使人依托這份職業可持續地發展。這正如一片貧瘠的土地可以長出莊稼卻未必能使莊稼有好收成。職場中人要想不斷演繹人生的精彩，不僅要有基本的職業技能，而且得有基本的文化底蘊以及保證文化底蘊不斷變得深厚的學力。

關于“學力”日本學者廣岡曾提出過一個關于“學力”的三層結構：

在這個三層結構中，“技術”是學力外層結構與中層結構中的一個重要的因素。這個“技術”當然不是我們前面所說的職業教育中的職業技術，它應當是通過課程學習而掌握的一種“學習技術”。從現行的職業教育課程體系上看，我們缺少的恰恰正是這種“學習技術”類課程。

2 有信息表達訓練卻無信息接收訓練——學科課程分化中的功能缺失

如果把學生從小學到大學所學習的課程作一個歷時性的考察，我們就會發現，我國現行的學校課程體制基本上是按照這樣的規律運行的：隨著學生受教育年限的增加，學校課程門類就會從原來比較籠統的學科課程中逐漸分化出一些更細科目的課程。比如數學，在小學是籠統的“數學”，到了初中之后，就會逐步分化為“代數”、“幾何”等等。如果說，除了數學之外，我國現行基礎教育階段的其他學科課程的這種分化還不是十分明顯的話，那么，在經歷了整個基礎教育階段之后，進入高等教育階段，學校課程的這種分化就十分明顯了。而且，由于這種課程模式是在近代科學技術高度分化的歷史背景下運行的，因而它往往又是以學科知識體系分類為前提的，是學科本位課程論的必然產物。也正是由于學科本位思想的根深蒂固，人們通常所謂的高等教育的專業化，在一定意義上其實總是包含著一層“窄專業、細學科”的意思。

在我國學科課程的這種分化中，語文課程的分化似乎要比其他學科表現得更為復雜，也更值得我們去關注和思考。從技能標準方面看，在基礎教育階段，閱讀和寫作一直是語文教育的兩翼，但是，到了高等教育階段，“寫作”倒是十分自然地從基礎教育中的語文科分化出來了，而與“寫作”同為兩翼之一的“閱讀”卻不明不白地消失了。我們也注意到，由語文學科課程的內容和性質的復雜性所決定，語文學科課程在學段上的分化，并不像其他學科課程那樣純粹按照學科知識體系的類屬進行分化。基礎教育階段的“語文”，到了高等教育階段，通常是按照語言和文學兩大類分化出許多相關課程門類，這些課程，大都屬于知性學科課程，至于具有術科性質的課程，普通高校通常只有一門“寫作”課。具體到高等職業教育，許多院校的許多專業都開設了與專業相關聯的《應用公文寫作》一類的課程，經貿商務等類專業還會開設《語言溝通技巧》之類的課程。我們知道，“交際”是職場生活不可或缺的一項基本技能，從“交際”的層面上講，信息的“表達”與“接收”都是同等重要不可或缺的，但是，上述兩類課程顯然均為表達訓練課程，至于信息接收、解碼一類的交際訓練卻于有意無意之間被忽視了。這種現象，無疑是學科課程發展分化過程中一種嚴重的功能性缺失。從終生學習的需要看，“讀”與“寫”永遠是人類文化生活不可或缺的兩大基本技能，時代發展到了現今的信息時代，“讀”與“寫”的過程其實也可理解為信息的“接收”與“傳遞”過程。而且，處在這個信息爆炸、知識爆炸的時代，不見得“寫”永遠就比“讀”重要，相反地，我們倒是可以這樣認為：你可以不會“寫作”，但你絕不可以不會“閱讀”。如果說基礎教育階段的語文課程已足以滿足人們應付日常文化生活閱讀之需的話，那么，這種非系統性的閱讀訓練是很難滿足作為教育職業人才的培養需要的。面對如今這個時代，隨著現代科技和現代文化的發展，傳統意義上的“閱讀”也正面臨現代多媒體文化的沖擊。這種沖擊，更是向閱讀訓練的專業化提出了更高、更迫切的要求。

只要理性地審視一下我們的基礎教育現狀就不難發現，我們的中小學教育中的許多問題，其實與師范教育中的閱讀課程缺失是有著千絲萬縷的聯系的。比如，為什么我們的閱讀課總是走不出分析講解的怪圈？這恐怕與教師缺乏系統的閱讀理論修養不是毫無關系。由于我們的高等教育課程體系中一直沒有專門的閱讀理論課，學生在校學習期間無法接受系統的閱讀技能訓練，更無法形成自己的方法論意義上的解讀思維，對于文章閱讀的具體策略也知之不多，因而，一旦他們走上講臺，成為教師，在具體的教學活動中，除了以他們自己的瑣碎分析來替代學生的自主閱讀，對于學生的閱讀方法的引導，也就很難有所作為了。隨著基礎教育新一輪課程改革如火如荼地進行，人們越來越清晰地看到，許多重大的甚至影響深遠的改革，雖然一開始我們可以從專家們的種種描述中看到許多全新的理念和美好的前景，但是，這些專家們筆下的全新理念和美好前景，一旦到了一線教師手里，常常就會變成不得要領的瞎折騰。造成這種現象的原因當然是十分復雜的，但認真想想，它與許多教師的閱讀素養的“先天不足”恐怕也不是毫無關系。

3 多學科整合與多維度關注——《解讀學》課程的基本架構

我們之所以把這門課程名之為“解讀學”而不是“閱讀學”，就是要把基于職業素養目標的通識性專業課程與傳統閱讀學區別開來。從實際概念上講，傳統意義上的“閱讀”通常是指以紙質文本為對象，“透過書面語言，領會其意義，從中獲取思想和學習語言的活動程序”。但在今天，這種單純的文本閱讀已經不能滿足人們的文化生活方式。隨著現代傳媒技術的日新月異，人們“讀”的對象已不僅僅限于紙質文本，“讀”的目的也不僅僅在于“獲取思想和學習語言”，“讀”的方式也不再滿足于一種線性的“活動程序”。“讀”作為現代人的一種文化生活方式，它往往更注重閱讀方式的開放性，閱讀過程的互動性，閱讀方法的靈動性，所以，作為職業素養教育課程，“解讀學”首先應當成為一門多學科整合課程。當然，從學科課程發展的歷史淵源上看，“解讀學”終究是語文學科課程學段分化的產物，它賴以生長的根基仍然是傳統閱讀學。解讀學當然是于傳統閱讀學中生長起來的，但它更應是一門與現代解釋學、傳播學、社會學、文化學、語義學、文藝學、文體學等等相關學科不斷整合發展的一門嶄新課程。只有這種多學科的整合構成的《解讀學》課程，其基本架構才不僅是綜合性的，而且也是極具生長力的。這種綜合性與生長力，可以從如下四個“關注”加以描述：

（1）關注文本解讀的方法論意識的有效培育。《解讀學》所關注的，不僅是文本解讀的具體技巧，它同時要能幫助學生形成文化解讀的思想方法。傳統閱讀學強調的是文本閱讀的種種具體技法，現代解釋學則是從哲學方法論的高度去關注閱讀過程與閱讀現象。所以，《解讀學》課程必須注重傳統閱讀學與現代解釋學的整合，以期對于學生方法論意義上的文本解讀思想方法的培育變得真正切實有效。

（2）關注解讀方式的多媒體與立體化。讀懂文本內容永遠是重要的，但讀懂文本之外的東西有時更重要。同時，傳統紙質文本的線性閱讀永遠是需要的，但現代信息技術的發展越來越需要我們具有超文本閱讀的能力。在這個意義上，《解讀學》課程的建構，必須加強傳統閱讀學與傳播學、信息學整合，以滿足人們文化生活中閱讀手段多媒體、閱讀（思維）方式立體化的基本需求。

（3）關注解讀方法的多角度與個性化。對文本的解讀，可以從社會學的角度解讀，也以從文化學角度解讀，還可以從語義學、文藝學、文體學等多種角度去解讀。而對于不同解讀角度的選擇本身，既是文本解讀必須具備的策略性知識，也是一種個性化的解讀行為。所以，《解讀學》課程同樣需要傳統閱讀學與社會學、文化學、語義學、文藝學、文體學的有機整合，只有多學科的有機整合，才能為培養未來教師們多角度與個性化的解讀能力的形成與發展奠定堅實的基礎。

（4）關注課程資源的有效開發與利用。在我國幾千年的文化長河中，淀積著極其豐厚的閱讀學思想精髓，但是，由于我國傳統文化是一種文史哲合一的整體文化，許多思想精髓常常是以極其感性的形式散見于各種文化典籍之中的，所以，《解讀學》課程的建構，首先有必要對我國的傳統閱讀學思想進行認真的理性梳理。其次，從世界范圍看，自 1956年1月國際閱讀協會成立至今，全球現代閱讀學的系統研究也可謂碩果累累。這些研究成果，無疑都是我們建構《解讀學》課程的豐富資源。我們應當充分利用國內外閱讀學的研究成果，從中遴選課程要素，按照高等教育人文學科基礎理論課的基本模塊編制教材，組織實施。必須明確的是，《解讀學》課程是一門具有術科特征的基礎理論課程，重要的不在于讓學生知道“解讀是什么”，而在于使學生知道“怎么解讀”。只有抓住了“怎么解讀”這個重點，才能真正做到既以傳統閱讀學為根本，又充分利用現代解釋學、傳播學、文化學、語義學、文藝學、文體學等相關學科的研究成果，讓學生不僅掌握了解讀的方法與技巧，而且能夠獲得方法論意義上的啟迪。

4 寬口徑與大學科——《解讀學》課程的價值取向

應當看到，長期以來，我國的學校課程建設一直是在學科本位的課程體系中運行的。這種課程體系運行的結果，便形成了一系列“以學科為中心，強調學科專業知識的系統與專、精、深” 的學科課程。這些課程，雖然在學科知識標準上表現得“專”、“精”、“深”，但它們卻越來越不適應基礎教育改革和發展的需要，自然也就難以適應師范教育改革與發展的需要。這種不適應，并非學科知識體系本身的“專、精、深”程度問題，而是一個學科課程對于學科知識應當如何取舍整合的問題。隨著自然科學與社會科學一體化發展趨勢的出現，大量的新興科學、邊緣科學不斷涌現，學科界限越來越模糊，專業意識越來越淡化，職業教育課程建設的基本價值取向已由“窄專業、細學科”逐漸轉向“寬口徑、大學科”。這種價值取向的轉移，使我們不得不重新思考職業教育課程的專業化與個性化問題。

以專門培養教師職業的師范教育為例也許更便于說明問題。在過去的高等師范教育課程中，之所以一直是有寫作而無閱讀，其中的根本原因之一在于人們過去讀寫活動的單一性。在人們過去的文化概念里，閱讀和寫作活動過程似乎都是些文章學知識運用的過程。所以，人們總是錯誤地認為只要在寫作學課程中融入一些文章學、文體學的內容，似乎就不僅可以解決“寫”的問題，而且也可以解決“讀”的問題了。如果說，在傳統單一的紙質文化時代，這種認識的荒謬性還表現得并不十分明顯的話，那么，在多媒體技術和多元化思想交融的文化背景下，這種認識的荒謬性就十分顯而易見了。在當今時代的文化生活現實里，傳統文章學、文體學意義上的閱讀和寫作，不過僅僅是人們文化生活中的一小部分，人們讀寫活動的許多形式和內容都已在事實上超越了傳統文章學和文體學的概念。在這個意義上，高職教育中的《解讀學》課程構建，必須堅持“寬口徑＋大學科”的價值取向。所謂寬口徑，就是要能最大限度地滿足人們在多元文化背景下的文化解讀的這種需要；所謂大學科，即指要能滿足人們多角度、多層面、多手段、多媒體地進行文化解讀的需要。現代高職教育的出突特點是專業劃分越來越細，課程的知識更新速度越來越快，與行業產業的距離越來越短，與市場和企業的互動越來越頻繁，這就意味著，《解讀學》課程作為一門培養高職生在信息社會職業工具性課程，只有以寬口徑，大學科作為基本價值取向，其工具性功能才會得以充分有效地發揮。

5 結論

要想切實提升高職生的整體素質及可持續發展能力，必須構建一門以傳統閱讀學為基礎，整合相關學科功能的《解讀學》課程。這不僅是高職教育自身發展的需要，同時也是信息化社會發展的必然，它對于提升高職生的永續發展學力具有深刻的現實意義。

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