英國資格與學分框架（QCF）對職業教育雙證融通的啟示

范 心 憶

由于涉及“內涵建設與‘下移’發展”、“縣校合作”、“協同創新”三組關鍵詞,本論題首先要厘清基本邏輯關系。高職教育可持續發展的著力點和取向是:“內涵建設”是根本要求,“下移”發展是推進的新戰略,而“協同創新”和“縣校合作”分別是“內涵建設”與“‘下移’發展”的貫徹落實；“‘縣校合作’式協同創新”是踐行“內涵建設與‘下移’發展”所蘊含的科學質量觀和教育發展觀;或者說,內涵建設與“下移”發展并行,是要以“縣校合作”式協同創新，來實現高職教育可持續發展，進而為職教強國建設奠定堅實基礎。

據國際勞工組織調研，世界上有七十多個國家在開發資格框架，其中一些國家已步入資格框架的實施階段。[1]資格框架的作用在于借助各級資格向雇主傳達雇員所能達到的預期職業能力，解釋資格之間是如何聯系的，從而在行業之間及行業和教育與培訓部門之間建立溝通的橋梁。

英國職業教育的發展體現在其職業資格制度的變革中:從20世紀80年代末90年代初的國家職業資格證書（NVQs）、普通國家職業資格證書（GNVQs），到21世紀初形成的國家資格框架（NQF），再到最新的資格與學分框架（QCF）。我們甚至可以說，英國的職業資格制度是了解英國職業教育的一條線索。在整個英國職業資格制度調整與變革中，始終圍繞著職業教育與普通教育的等值與互換這一理念展開，最新的資格框架即為該理念不斷革新的產物，QCF的一些做法對當前我國開展雙證融通改革具有借鑒作用。

一、QCF的框架、特點與要素分析

1997年，英國成立資格和課程委員會（QCA），并由QCA推出NQF國家五級資格框架。“NQF先后經歷了2000年高中課程改革、2004年八級資格調整和2006年的GNVQ調整共三次較大的變化。”[2]最終，NQF于2010年10月全面停止使用，從2011年1月開始，QCF成為英國各種資格唯一的認可框架。QCF在NQF八級水平的基礎上進行設計，體現了普職等值與互換的理念。（見表1）

QCF旨在推動職業資格制度的不斷完善與持續發展,具有如下特點[4]:(1)全納的教育理念。QCF能識別任何學習水平、學習領域學習者的學習成果;(2)靈活的路徑設定。幫助個體和雇主根據自身需求確立通向成功的道路，有助于認證機構開發單元和資格;(3)明晰的層次設計。QCF對資格進行橫向分層與縱向分等，使資格框架易于理解、便于操作;(4)第三方管理體制。QCF的運行與管理建立在互信互賴的基礎上，第三方適時加強管理與質量保障監督。

QCF以職業崗位需求的能力為基礎，即測量一個人能做什么，而不僅僅是他知道什么。它的結構設計[5]如下:(1)基于單元的資格定位;(2)以學分和資格的授予識別學習結果;(3)學習結果的水平與程度易區分;(4)建立學分累積與轉換制;(5)學習的靈活性與學習結果的可識別性。目前,學者們對QCF要素歸類分為五部分[6]:學分、學分量、級別、學習單元、資格。(1)學分。學分是對學習量的衡量。在QCF中1學分代表10小時學習時間，學習者通過學習由資格分解而成的學習模塊或學習單元取得相應的學分。(2)學分量。學分量是學習者完成某個/些單元學習所獲得的學分數量,是決定學習者獲取同等不同層資格的依據。QCF 中對同等級別資格的分層指標:認證（1-12學分）、證書（13-36學分）、文憑(37學分及以上)。(3)級別。級別是對學習難度的衡量。根據從易到難的遞進順序，將QCF分為入門級、一級、二級直至八級。由表1可知等級之間能相互轉換,如QCF二級證書相當于GCSE成績為A*-C的證書;QCF八級證書相當于博士學位。QCF各級別的描述都圍繞該級別概述、學習者的認知與理解力、應用于實踐的能力、自主性與責任感四維度展開（見表2）。（4）學習單元。學習單元是QCF里最小的學習單位，是所有資格的基本組成單位，學分就是按學習單元授予的。每個學習單元都附有學分值，學習者通過單元學習可獲取相應學分。通過學分累積與轉換制,就可實現完整的資格認證。(5)資格。在QCF中,橫向的資格分層主要有:認證、證書、文憑,縱向的資格分等由難度依次遞增的入門級到八級水平組成,從而方便了不同資格的比較及普職間的等值與轉換。

表1 國家資格框架(NQF)、資格與學分框架(QCF)、高等教育框架的比較

QCF提供了實現普職等值與互換的操作性平臺，通過橫向的資格分層與縱向的資格分等，豐富并擴大了資格的內涵，使資格的內部結構條理清晰、層次分明。

二、基于QCF設計理念的雙證融通改革

QCF將職業教育、高等教育、普通中等教育置于同一框架中，以便于職業教育與普通教育之間的等值與互換。普職之間的等值與互換是以資格的授予為橋梁的，而資格的授予則借助單元學習得以實現。QCF的具體實施將關注點從資格轉移到學習單元——完成若干學習單元可獲得一定學分，根據所獲的學分總量對照資格類型與級別進行資格的認證。至此，資格認證得以進一步細化到單元，通過單元設計從起點處規范資格的認證過程，完善資格認證效果。我國雙證融通改革要想落地生根，也必須對融通的資格展開剖析，將其分解為具有可操作性的最小融通單位。

表2 QCF等級描述[7]

（一）QCF:認證從資格走向學習單元

學習單元是QCF中資格的基本組成單位，必須放入QCF單元數據庫，才能獲得認可，形成資格。QCF的實施過程將認證從資格轉向微觀的、操作性強的學習單元，而學習單元的精心設計也為資格認證提供了便利:(1)標題清晰、簡潔，反映單元學習結果和評價標準等內容;(2)包含學習結果,即學習者用來表示學習進程的預期結果，以第三人稱的形式，用通俗易懂的語言加以表述;(3)評價標準，詳細說明學習者通過單元學習后所取得的實際成果，借助詳實的資料保證評價的可靠性與有效性，但不能造成學習者或評價者的評價負擔，此外，不涉及具體的評價方法與工具;(4)確定各單元的獨特標準，即代表本單元的復雜性、自主性及取得成就的范圍；根據QCF等級描述，通過比較學習結果和評價標準確定的，是單元的固有屬性;(5)確定單元學分值，即規定完成單元學習后可獲得的學分數。一學分相當于十小時的學習量;學習時間是根據學習者所選取單元的水平界定的;單元的學分值不因評價方式變化而發生變化；另外，單元還需要一些附加信息補充說明，如單元目的和目標；有效期限；單元與國家職業標準、其他專業標準、課程之間的詳細關系；單元評價要求；單元在學科或職業分類系統中的位置等。

單元的設計方便了資格認證，簡化了資格框架內部普職轉換的程序。通過對學習單元的改革，建立單元與學分的對應關系；通過單元學分授予，進行資格認證；通過學分積累與轉換制，實現普職之間的等值與轉換。

（二）雙證融通:融通從資格走向課程

雙證融通是雙證制的延伸和發展，即在學歷教育中融入職業資格認證，借助課程層面的融通實現學歷教育與職業培訓的融合，使畢業生獲得學歷證書與職業資格證書(“雙證”)。雙證融通的實踐經歷了從重“雙證”到重“融通”的巨大轉變——融通從表面的資格并重走向“雙證”課程的有機融合，具體階段如下。

1.單純關注雙證獲取。對雙證融通的理解仍停于雙證制階段，認為取得雙證便是學校推行雙證融通改革的宗旨，盲目追求雙證獲取率。學校進行雙證融通改革僅限于在原有課程體系外增加獨立考證課程，通過集訓來提高雙證獲取率。該階段屬于雙證融通的最初階段。

2.關注雙證向關注課程轉變。隨著職教領域課程改革的開展，對雙證融通的理解開始發生變化。學校逐漸關注雙證獲得過程中課程的設置與調整，即在現有課程體系中嵌入考證課程或將考證內容分散到現有課程。雙證融通可謂真正步入軌道，從課程體系調整著手，力求通過課程層面整改實現雙證人才培養。但該階段引發的課程體系雜亂、零散、可操作性不強等后果，值得學校反思。

3.關注雙證課程設置。任務引領型課改的深入發展使雙證融通步入由量變到質變的階段，對雙證融通內涵的把握更加深入:通過對照職業資格證書考核要求與學校職業教育教學要求，提倡將考證內容與原有課程加以整合與重組，在各專業內形成若干門雙證課程。雙證課程是雙證融通走進職校的橋梁，是銜接技能鑒定內容與學校教學內容的紐帶。雙證融通只有通過雙證課程的教授，才能真正實現“一教雙證”。

真正意義上的雙證融通不是兩種證書內容上的割裂，而是兩種證書在知識結構與職業能力特征等方面的互通與融合，是兩類證書內涵的銜接與對應。因此，雙證融通重在融通，而課程是實現融通的關鍵載體。

三、QCF對我國雙證融通改革走勢的啟示

我國教育重理論輕實踐的傳統慣性波及職業教育，職業教育缺乏特性，發展后勁不足。學歷證書與職業資格證書的融通或許可以扭轉這一局面。QCF的設計理念與實施過程則為我國雙證融通的未來走勢提供新思路。

（一）完善職業資格證書制度

1994年，勞動部、人事部聯合頒發了《職業資格證書規定》，標志著我國國家資格證書制度的確立。目前國家職業資格證書從低到高依次分為國家職業資格五四三二一級等五個級別。但是一些工種的證書還不健全，如保育員資格證書目前只有五四三級，一些新興的服務業還處于無證可考的境遇。即便在現有證書體系中，職業資格標準滯后于生產技術發展的現象仍層出不窮，證書的更新機制尚未建立。

針對目前我國職業資格證書制度的缺陷，有必要從頂層設計著手，進行調整與完善。首先從補全相應的職業資格證書入手，結合科技、經濟發展與產業結構現狀，充實國家職業標準，調整職教專業目錄，建立資格證書更新機制。其次，建立嚴格的市場準入制度，規范就業，凸顯職業資格證書的職能。再者，通過雙證融通的實施，實現職業資格證書與學歷證書的融通。從證書的內容、效用、實現形式等方面，建立現代化的，與市場接軌、與崗位適應的職業資格證書制度。

（二）規范職業資格認證步驟

職業資格證書的“證出多門”現象導致各個資格認證之間缺乏聯系與貫通，造成資格認證過程的多重標準與資格認證結果的良莠不齊。同時，職業資格考核方式滯后、考核層次偏低、考核范圍有限等影響著職業資格證書公信力。

在資格認證的設計上，QCF有關資格的橫向分層與縱向分等做法值得借鑒——盡可能建立多級資格認證，確認各級別所從事工作的類型，學習者根據自身條件選擇，保證各個級別對象的勝任度。關于規范資格認證步驟方面，可以從資格認證實施主體、認證過程及認證結果進行分階段處理。首先，根據資格種類，建立多元化的資格認證實施主體，包括勞動部門技能鑒定專家、學校專業課教師、相行業企業專家、課程專家等，以行業企業專家為主。其次，資格認證過程應改變以往重結果的做法，在技能鑒定中，重視過程記錄，包括學校的職業教育理論知識學習、職業素養記錄和操作技能養成各階段。最后，技能鑒定結果合理化，既有學校理論考核成績與職業素養記錄，也有鑒定專家的技能鑒定結果，根據各部分所占權重給出最終成績，頒發職業資格證書。

（三）依托課程踐行雙證融通

課程是雙證融通走進學校、深入課堂的載體，關注課程是目前我國雙證融通發展的重中之重，雖然QCF設計沒有涉及課程層面，但是其關于學習單元、學分值、組合原則的設計思路對雙證融通有一定的參考價值。

雙證融通課程層面的改革涉及到課程體系、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價等方面的調整與重構。其中，雙證課程的設立是關鍵環節。通過將國家職業標準中的相關要求與學校專業標準相對照，將資格證書考核內容與學校課程加以比較，進行現有課程內容的局部調整，確立若干門雙證課程。此外，對雙證課程具體內容的處理，可根據不同專業做出相應調整，如模塊化處理方式，將相關知識、技能的學習融入一個模塊中進行學習，不同模塊之間是獨立的，借助對先前學習的認可，避免重復學習。這種設計對熱衷于追求職業資格證書等級的學生非常實用。

從本質上講，QCF中學歷證書與職業資格證書教育內容是割裂的，我國雙證融通則嘗試將學歷證書與職業資格證書教育內容進行一體化處理。雖然，英國職業資格證書制度的改革和QCF的設計理念為我國雙證融通改革的深入發展開啟了新思路，但是我國職教領域的改革更需要自我探索與創新。

[1]Allais S, Raffe D,Strathdee R,et al.Learning from the first qualifications frameworks[J].2009:v.

[2]劉陽. 圖解英國國家資格框架之改革進程[J]. 職業技術教育,2006(25):81-84.

[3]Qualification levels[DB/OL].http://ofqual.gov.uk/qualifications-and-assessments/qualificationframeworks/levels-of-qualifications/

[4]Regulatory arrangements for the Qualifications and Credit Framework,Office of the Qualifications and Examinations Regulator,2008:5.

[5]Regulatory arrangements for the Qualifications and Credit Framework,Office of the Qualifications and Examinations Regulator, 2008:5.

[6]邵元君,匡瑛. 全納的創新資格框架:英國的QCF[J].外國教育研究,2011(10):69-74.

[7]Regulatory arrangements for the Qualifications and Credit Framework,Office of the Qualifications and Examinations Regulator,2008:46.