基于多元智能理論的高職課程評價體系構建

任 青 華

1983年，美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納提出“多元智能”理論，引起了全世界教育家的關注。“多元智能”理論對傳統的“一元智能”理論提出挑戰，促使人們以新的視角重新思考當前教育中的課程評價問題。“多元智能”理論視野下的課程評價正是順應了新世紀對教育評價的要求。[1]

一、多元智能理論的主要觀點

加德納在其所著的《多元智能》中，提出了一種全新的有關人類智力的理論，即智力多元論。加德納認為:“智力是在特定文化背景或社會中解決問題或制作產品的非常重要的能力”，并據此提出關于智力的性質及其結構。他認為，智力的基本結構也是多元的，即智力不是以整合方式存在著的一種智力，而是彼此相互獨立、以多元方式存在著的一組智力。在加德納的多元智力框架中，人的智力至少包括九種:言語—語言智力；音樂—節奏智力；邏輯—數理智力；視覺—空間智力；身體—動覺智力；自知—自我反省智力；交流—人際交往智力；觀察—自然觀察者智力；存在智力。它們在每個人身上以不同方式和不同程度進行組合，使每個人的智力各具特色。[1]可見，與傳統智力理論相比，多元智能理論不僅揭示了一個更為寬泛的智能體系，而且，提出了新穎實用的智能概念，盡管每一個個體都是上述九種智力的組合，但這九種智力在每個個體身上的表現形式、發展程度各不相同。在正常條件下，只要有適當的外界刺激和個體本身的努力，每一個個體都有可能加強自己的任何一種智力。

二、職業教育課程評價引入多元智能理論的必要性

我國傳統的課程評價在許多方面與多元智能理論背道而馳。（1）傳統的高職課程評價主要集中在對語言智力和邏輯—數學智力的測量上，而忽視人類的其他智力，如音樂、空間、身體—運動、人際關系、自我反省、自然和存在智力。（2）傳統的評價觀忽視依據上下文情境進行學習評價，例如，測驗中的問題遠離真實的情境，要求在沒有任何幫助或工具的條件下去完成。而大多數真實世界的情境中的問題往往需要運用多種方法、工具、合作和身體行為，并經過一定時間才能完成。（3）加德納指出，多元智能理論強調智力和創造力可以用多種方式得到表達，而傳統的以選擇填空等形式為主的考試則束縛了這種表達。實際上，大多數評價只是在對學生在學校表現進行預測時才有用，它們在預測學生在未來工作或職業中的成功時則相當無用。

由于多元智能理論對智力概念的拓展，人們越來越認識到用紙筆完成的測驗和評價只是收集學生學習信息的方式之一，世界上并不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題。因此，學校里不存在所謂絕對的“差生”，每個學生都是獨特的、出色的。而多元智能評價的目的是幫助被評價者，為他們提供有關智能強項和弱項的信息，并就繼續前進的方向提出建議。評價效度的體現應在接近被評價者“實際工作情況”條件下進行。評價手段應“智能公正”，不應通過語言和邏輯智能而直接觀察運作中的智能。

三、構建基于多元智能理論的高職課程評價體系的思路

借鑒多元智能理論和西方教育評價觀念，確定課程評價的原則，即多維性原則、發展性原則、主體性原則和全面性原則，由此，在建構符合我國職業教育要求的課程評價體系時，應強調評價目標的“發展性”、評價內容的“多維性”、評價主體的“多元化”、評價方法技術的“多樣化”。

（一）在課程評價的目標上體現“發展性”

基于多元智能理論的觀點，課程價值取向應為構建發展性課程評價的基本依據。發展性課程評價中的“發展性”，除了指改進特征的功能性內涵外，更重要的是指通過評價促進人的發展。（1）在對某一門課程評價時，不能搞“一錘定音”，要保證評價的連貫性和經常性，目光長遠，不能只是關注學生在完成這門課的成績，要用發展的眼光看待學生在工作崗位上或實踐中的遷移能力。[2]（2）新課程的評價理念應在承認學生之間存在智力和才能的差異的基礎上，進行鑒定和分析，從而判斷出評價對象所存在的問題和不足，發掘適合評價對象的教育方法，促進他們的發展和表現，幫助學生發展成就感和自信心。即在高等職業學校課程評價工作中，我們應以促進人的發展為根本出發點和終極目標。主要是通過課程評價促進學生的發展，促使學生知識、技能的提高，同時，也促使學生情感、意志、個性和價值觀的養成，由側重甄別和選拔轉向側重發展，從而有利于高職課程的改進。

（二）在課程評價的內容上展現“多維性”

反觀我國高職院校現行的評價制度，依然是偏重對學科知識特別是書本上的知識掌握程度的評價，而忽視在課程學習上對學生的學習興趣、學習方法、創新精神的培養、實踐動手能力、良好的心理素質與科學精神、積極的學習情緒等方面的評定。這就偏離了高等職業教育的初衷，不利于培養現代化需要的具有核心競爭力的高級技術人才，因此，課程評價的內容要體現學生為本理念，不僅評價課程活動的結果，也評價課程活動的過程；不僅評價學生在知識、技能、智力和能力等認知方面的發展，還要評價情感、意志、個性、人格等非認知因素的發展。以高職院校《旅游英語》為例，這是旅游專業（涉外方向）必備的職業技能課程，基于多元智能理論的啟示，可制定出有關的職業能力的課程評價內容標準（見表1）。

（三）在課程評價的主體上實現“多元化”

我國高等職業學校的課程評價總體上是自上而下的評價，行政色彩比較濃厚，而參與課程評價活動的人即評價主體，只是基于“教師—學生”二元結構的課程評價體系，遠遠不能體現出高等職業教育課程中理應凸顯的職業性、開放性特點，而且，不能保證有效地讓高職學生被用人單位所接納，同時，也不能讓教學內容與時代同步。因而，將用人單位納入高等職業教育的課程評價體系中尤顯重要，由普通高等教育的單一維度的“專業性”評價向高職教育中的“職業性”、“專業性”兩個維度的評價轉變。即“教師—學生—企業”三元評價結構，能有效地解決高等職業教育中職業性需求與專業性要求的平衡問題。代表職場需要的用人單位（企業）與代表學界的教師共同在課程上對學生學習情況進行評價，同時，可就用人單位的需求與教師進行交流，讓學界和產業界更好地溝通。與此同時，學生也能有針對性地選擇不同的用人單位作為評價方，為更好地了解和適應用人單位和職業的不同需求打下很好的基礎，實現學生考核校企共評。如對高職院校實習實訓課的評價，就可以邀請行業、企業的技術骨干、專家等與專業教師一起參與。理論教學考核在學校進行，實踐教學（課程實訓、頂崗實習等）考核在訂單企業由企業指導教師進行評價，以實現真實職業環境中多元化評價主體的有效結合。

（四）在課程評價的方法技術上貫徹“多樣化”

長期以來，我國的高等職業教育比較重視量化的課程評價方法，追求對被評價對象的有效控制和改進。但是，單一的評價方法不利于全面、深入地揭示課程的內涵和價值，評價過程也會顯得封閉，缺乏靈活性與動態性。課程評價方法的多樣化，就是要把各種評價方法結合起來，如量化評價與質性評價相結合，診斷性評價、形成性評價與終結性評價相結合，內部評價和外部評價相結合，等等。這樣，既可以充分發揮各種評價方法的優勢和特長，又可以互相彌補缺陷和不足，使評價的結果更加客觀、公正。

1.定性與定量評價相結合。傳統的評價方式慣把復雜的教育現象簡單化、表面化為量化范式下的標準化測驗，常以幾個僵硬的數字泯滅教育的復雜性、學生發展的豐富性和生動活潑的個性，從而丟失了課程中最有意義、最根本的內容。現代的高職教育課程評價應改變過去單一的定量評價方法，適當引入學習過程檔案、評價日程表、反思日記、成果展示等定性評價方法，使二者得到有效整合，在不同的方面發揮各自的作用，從而更加全面、真實地反映學生的發展情況。如在體育課程中，定量評價比較適合于評定學生的體能和運動技能，但很難評價學生的學習態度、習慣養成、意志品質、自信心和自尊心、合作精神等。按照“健康第一”的指導思想，在建立考核評價體系，確定評價方法時，應對教師主觀定性評價和學生自我評價都有所考慮，真正做到“以人為本，健康第一”。要逐步改變以往“重運動技術，輕身心健康”的現象，把以往只注重發展身體素質轉向身心全面發展的方向，有效地貫徹“健康第一”的指導思想。[3]也就是說，應該制定一種定量與定性相結合的、以衡量學生整體健康水平為主的評價體系，對學生的學習成績進行綜合、全面的評價。

2.終結性評價與形成性評價相結合。多元智能理論認為，智能作為一種心理潛能，總是與一定的文化背景相聯系的。因此，對學生的評價必須在一定的情景中進行，在過程中進行。學生作為一個獨立的個體，無論是性格、心理特征，還是認知水平都各不相同。每個學生都具有不同于他人的素質和生活環境，都有自己的愛好、長處和不足。學生的差異不僅指考試成績的差異，還包括生理特點、心理特征、興趣愛好等各個方面的不同特點，這就使每一個學生發展的速度和軌跡不同，發展的目標也具有一定的個體性。評價學生的學習成績，應將過程性評價和終結性評價結合起來，即在學生學習的過程中，隨時對學生的學習態度、學習習慣、學習方法，知識和技能，探究與實踐能力，合作、交流與分享能力，情感與價值觀等進行全方面的評價，在此基礎上，對學生的智能發展提出具體、合理的改進建議，把發展變化的過程變為評價的組成部分，這樣才能準確、公正地評價一個學生，既能保證評價結果的信度和效度，又能調動學生學習的積極性。如表2所示的形成性評價和終結性評價相結合的評價方式，關注結果也關注過程，無論從評價的價值取向還是從評價的評價項內容、評價方法上看，都能更全面地發揮出評價的各種功能，體現出關注綜合職業能力培養的目標。

隨著教育價值的回歸以及對“就業為導向、素質為本位、能力為核心”的高職人才培養理念的認識深入，要求高職課程評價必須是一種能夠體現多元價值、尊重個性差異的關注于學生綜合職業能力發展的新的評價模式。[5]因此，積極探索與構建高職課程評價體系，不僅對于深化高職教學改革，提高高職教育的人才培養規格和教學質量具有極為重要的現實意義，而且，將有效地改變單一指標下的人才評價偏頗的問題，有助于教育主體在與學校、社會相互學習的過程中健康發展，更有利于建立完善的人格和心智，成為對個人、家庭、單位、社會、國家都有利的高級人才。

表2 形成性評價與終結性評價相結合的評價體系[4]

[1]龔成太,王懷虎.多元智能理論下構建學生體育課成績評價的探討[J].首都體育學院學報,2005(6):93-94.

[2]鄒羚.基于多元智能理論的綜合實訓課程評價體系的研究[J].計算機時代,2011(1):55.

[3]方凌雁,龐紅衛.多元智能觀的評價理論及其啟示[J].江蘇教育研究,2002(2):37.

[4]周芹,曾祥麒,陳英.基于綜合職業能力發展的高職課程評價體系的構建[J].職教論壇, 2010(35):5.

[5]楊麗.多元智能理論對學生評價的啟示[J].教育探索,2002(3):48.