“參與式”教學法的心理學依據與運用探析

徐迎春　馮文艷

摘 要：“參與式”教學法的心理學依據是心理學的內在激勵與外在激勵關系理論、馬斯洛的需要層次理論等心理學理論；在運用上實現了教學內容模塊化、教學方式多樣化、教學形式合作化以及成績考核多維化；對于激發學生的學習熱情，完善人生觀和價值觀起到了不可替代的作用。

關鍵詞：思想道德修養與法律基礎；“參與式”教學法；心理學依據

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）29-0275-03

“參與式”教學法體現的是一種開放式的教學模式，運用符合學生心理特點的“專題討論”、“案例分析”、“情景劇表演”以及“課外調查”成果匯報等豐富多彩的形式，鼓勵、吸引學生參與到教學過程中來，真正實現“以學生為主體，教師為主導”的教學原則。“參與式”打教學法的應用打破了傳統的教學模式，以學生小組為教學活動單位，加強了教師與學生之間，學生與學生之間、小組與小組之間的信息交流與反饋。“參與式”教學法營造了平等、尊重、和諧的教學氛圍，激發了學生的學習興趣和主動性，培養了學生的合作精神，促進了“知、情、意”三者的統一。

“參與式”教學法是最近一二十年發展起來的一種新型教學法。它對于充分調動學習者的積極性，培養學習者的創新精神起著重要作用。[1]本課題組在《思想道德修養與法律基礎》課的教學中，實施“參與式”教學法的教學方法改革已經有四五年的時間，受到學生的歡迎，取得了不菲的教學成果，并獲批成為校教學改革的重點項目。結合多年的教學實踐，本文將對“參與式”教學法的心理學依據以及運用進行探討，希望對思想政治理論課其他課程的教學改革有所促進。

一、“參與式”教學法的心理學依據

“參與式”教學法起源于英國，最早的時候，是英國社會學家在國外進行國際性援助項目研究時總結的一套社會學理論。該理論認為，只有讓當地的人們最大限度地參與到援助項目當中來，才能使援助項目獲得成功[2]。后來這一理論被引入教育教學領域，逐漸形成了自成體系的“參與式”教學法。與傳統的教學方法相比，“參與式”教學法更加符合人類學習的心理學規律，更能激發學習者的學習動機，培養發現問題、分析問題和解決問題的能力。

“參與式”教學法的心理學依據主要有四個：即心理學的內在激勵與外在激勵關系理論、弗洛姆的期望理論、馬斯洛的需要層次理論以及社會互賴理論。

1.心理學的內在激勵與外在激勵關系理論

心理學認為人的需要可分為兩種：外在性需要與內在性需要。外在性需要所指向的目標或誘激物是被外界環境所支配的，當事者本身無法控制，而內在性需要的的滿足和激勵動力則來自于當事者所從事的工作和學習本身。

內在激勵與外在激勵的關系有四種狀態：一是當外在激勵強而內在激勵弱時，工作或學習變得枯燥無味。當事者將自己的工作或學習只看作是外在激勵的推動。二是當外在激勵弱而內在激勵強時，工作或學習變得有趣、有意義和有挑戰性。三是當內在激勵和外在激勵均弱時，工作或學習變得索然無味，并缺乏具有誘激力的報償。四是當內在激勵和外在激勵均強時，工作或學習變得引人入勝并具有頗富誘激力的外償。

在《思想道德修養與法律基礎》課程教學中，“參與式”教學法的實施能夠實現內在性激勵與外在性激勵雙重強動機的結合，一方面通過教師創設教學情境、鼓勵學生主動思考問題、及時肯定學生的努力并找出不足，這些對于學生都是一種外在性激勵，大大激發了學生的學習積極性和主動性。同時學習內容的新穎性、學習方式的有趣性以及學習目標的有意義都使得學生能夠克服困難，去感受學習過程中的滿足感與成就感。

2.馬斯洛的需要層次理論

美國人本主義心理學家馬斯洛在1943年出版的《人類動機理論》一書中，提出了著名的“需要層次理論”，將人的需要分為五個層次，從低到高依次是：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要以及自我實現的需要。他解釋說：只有低層次需要得到滿足后，才能實現高層次的需要。前面四個需要被定義為“缺乏型”需要，最高層次的自我實現的需要則被定義為“成長型”需要，在“成長型”需要中包含了自我提高和求知欲的滿足，這恰恰是學生“缺乏型”的需要被滿足后，希望獲得更高層次的成長型需求的滿足的體現。[3]

“參與式”教學使得學生通過參與到教學過程中來獲得歸屬感，實現愛的需要、尊重的需要以及確定自我價值感。在《思想道德修養與法律基礎》的教學過程中，學生以小組的形式參與活動，學生在“參與式”教學中，通過自己的表現以及對小組活動成果的貢獻來獲得小組成員的尊重和認可，建立了友誼，學生也就獲得了歸屬感，滿足了“缺乏型”需要，在此基礎上，更多的學生心理需求上升為“成長型”需要，即希望自我提高，并對學習產生更為積極濃厚的興趣，同時激發出學生內在的創新品質，成為獲得求知欲的滿足和自我價值的實現的動機。

3.弗洛姆的期望理論

著名的心理學家維克托·弗洛姆（VictorH.Vroom）在《工作與激勵》一書中指出：“某一活動對于調動某一個人的積極性，激發出人的內部潛力和激勵（motivation）強度，取決于達成目標后對于滿足個人需要的價值的大小——效價（valence）與他根據以往的經驗進行判斷能導致該結果的概率——期望值（expectancy）”[4]。

根據這一理論，“參與式”教學法提供給學生的是根據自己的興趣拓展知識，組織有效資料，闡述個人或小組觀點。在這個過程中，及時獲得教師的評價和同學們的意見反饋，這對于學生所付出的努力無疑是一種難得的獎勵，使學生獲得成就感，體驗自身的價值，表現出對《思想道德修養與法律基礎》課的極大熱情，也使得學生得以重新審視自己的人生觀、價值觀以及世界觀。

4.社會互賴理論

“參與式”教學法另一個重要的心理學依據是社會互賴理論。社會互賴分為積極互賴（合作）和消極互賴（競爭）兩種。積極互賴產生積極互動，個體間相互鼓勵和促進彼此的學習努力。共同目標能促使個體在追求目標實現的過程中，保持積極的互動方式和良好的人際關系，共同促進目標的實現。

《思想道德修養與法律基礎》課在進行“專題討論”、“案例分析”以及“課外調查”的小組匯報等教學活動中，每一小組的學生都是體現出團隊精神和強烈的集體榮譽感，小組成員分工協作，投入每一個人的精力和時間完成教學任務，展現創新精神，努力爭取獲得教師的肯定和獎勵。大家相互團結，相互依賴，增進了彼此間的友誼，同時也為個人發展提供動力。

二、“參與式”教學法的運用

1.教學內容——模塊化

《思想道德修養與法律基礎》的教學內容包括了緒論在內的共九個主題，為了能夠充分發揮“參與式”教學模式的優勢，實現學生參與教學全過程的目標，需要對原有的教學內容進行科學合理的重新組合，確定了“適應大學生活”以及“思想修養”、“道德修養”、“法律修養”等四大模塊。每一組模塊根據教材中的重點、難點以及爭議點，師生共設問題的情境。在教師的指導下，充分相信學生，學生全程參與案例選擇、問題設置、原因探究以及結論判定，由此可見，“參與式”教學模式將教師的主導作用和學生的主體作用體現得尤為充分。參與教學過程成為學生學習和發展的基本途徑，通過參與教學過程，學生擁有更多的思想和行動自由，有機會選擇更多的自我發展的路徑，這極大促進了學生的學習熱情，親身體會學習是一個主動、實踐以及創新的思維過程，真正實現學生是成長、發展的主體的教育思想。

2.教學方式——多樣化

“參與式”教學模式本身具有開放性的特點，教學方式的設計首先借助“案例分析法”激發學生的探究心理，啟發學生主動發現問題；其次通過“提問式教學”給學生提供自由發問的機會；再次引入“專題討論法”，在課堂上，或在小組內部進行廣泛的討論，對問題進行全面的分析，在這個過程中，學生們收集資料，開展多次的問題討論，分析原因、尋找解決問題的方法和策略；最后，以“情景劇表演”、“小組討論成果演講匯報”以及“課外調查報告匯報”等形式展示自己以及小組在學習中的收獲與成長，與其他小組的同學們和老師進行學習交流，學生們通過參與到教學的過程中來，努力打破“知”與“行”脫節狀態，促進人格完善。

3.教學組織形式——合作化

《思想道德修養與法律基礎》課程的教學組織形式是以小組為活動單位，每班選出一名課代表，將學生分成10人左右的小組，由小組成員推選出一名組長。由教師、課代表和組長共同確定每個課程模塊中的選題，并制定工作程序和要求。課代表和各組組長組織小組成員集體討論確定小組活動的具體實施方法，任務的分配，最后選出小組代表向大家做活動成果匯報，展示小組的整體水平并由教師進行評價。

這種組織形式體現了“參與式”教學模式的合作學習的特點，合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。[5]

合作學習是一種直接的學習方法，傳統式的教學注重從理論上教會學生如何去做正確的事情，合作學習則強調人人“參與”，在這種分工協作的組織內部以及外部，學生與學生、學生與教師、學生與社會直接交流，使學生通過觀察學習和模仿學習獲得新知識和新技能，優化學習態度，建立良好的學習習慣，完善人生觀和價值觀。

合作學習帶給學生的不僅僅是完成小組學習任務本身，也使學生切實感受到合作的重要性。在完成共同的學習目標過程中，小組成員相互尊重、相互依賴，學會表達自己以及與同伴分享學習感受和學習成果，與人合作能力得到進一步加強。

4.成績考核——多維化

一直以來，《思想道德修養與法律基礎》課的成績考核形式比較單一，比如：開卷考試或撰寫論文，這種成績考核的方法是將這門課程定位在與其他專業課程一樣的知識傳授課的性質上。但實際上，《思想道德修養與法律基礎》課的教學目標是使學生在思想意識、道德觀念以及行為能力諸方面得到提高和完善，使學生成為思想成熟、道德高尚、富有社會責任感的人才，這就決定了這門課不能僅僅考察學生的“知”，更要考察學生的“行”。

“參與式”教學法的成績考核方法是多維度的，對學生在“參與式”教學全過程的表現進行打分。教師、課代表和組長組成成績評定小組，對小組每一位成員的上課情況、小組學習活動中的任務完成情況、對小組的貢獻、與其他組員的合作情況以及生活中思想道德行為的改善情況等進行多方面的進行評定。這種成績考核的方式與傳統教學法的考核方式相比，注重學生思想行為的完善和能力的提高，更能體現“知行合一”的教育教學目標。

參考文獻：

[1]陳華.參與式教學法的原理、形式與應用[J].中山大學學報論叢2001，（6）：159.

[2]王士恒.構建有思想政治理論課特色的參與式教學模式[J].寧波大學學報：教育科學版）[J].2010，（5）：24.

[3]馮櫻.高職思想政治課參與式教學范式研究，www.doc88.com

[4]喻玉峰.淺談弗洛姆期望理論在高職高專教學中的應用[J].職業2012，（29）：127.

[5]王坦.合作學習論[M].北京：教育科學出版社，1994：3

（責任編輯：田 苗）