以認識論為基礎的知識創新在教育中的應用

☆ 喬金瑤

引言

認識論在哲學中是一個重要領域，從20世紀70年代開始，在對于學生和教師的個人認識論的研究中教育學家就興趣大增。個人認識論的核心維度包括知識的性質（例如：知識是否是確定的或者是不確定的）和知識的來源（例如：知識是否是來自權威機構或者是個人杜撰）。把個人認識論和各種各樣的學習結果之間聯系起來，我們就會發現，學習者已經建立了的學習方法、閱讀理解模式、概念的學習和相關的學習策略，這些都是個人認識論在學習中產生的結果。

由于以前傳統的偏見，當前認識論的構想傾向于科學知識或者知識的命題形式。隨著強調改革、創造力和在知識經濟中使用新技術，這打開了一個更加動態靈活的方式，對于知識建構的綜合構想不僅在各種各樣的學科中可以走捷徑，而且已經進入到了對技能、實踐、甚至配置情況的領域。

因此，將個人認識論的構想進行擴大化，構想有關對未來研究的具有重要前景的創造力、合作力和設計思維，這種設想不是要背離傳統的認識論，而是強調動態的、社會的和創造性方面的認知和知識建構。筆者認為，集中在這一領域的個人認識論對于教育的變革是非常重要的，這種變革從文化的角度來看更加面向集體主義和傳統的以教師為中心的教學法。這種構想能夠在文化的交流方面起到平衡作用，以提升在教和學方面更加具有創造性和動態性的方法。

一、波普爾的三個世界理論

在1967年8月的第三屆邏輯學、方法論和科學哲學國際會議上，波普爾在他的報告《沒有認識主體的認識論》中首次提出了“三個世界”的理論。他認為第一世界是物理客體或物理狀態的世界；第二世界是意識狀態或精神狀態的世界，或關于活動的意向的世界；第三世界是思想的客觀內容的世界,尤其是科學思想，詩的思想以及藝術作品的世界。”[1]對于第三世界而言，知識“是以解決問題為知識取向的知識，同時，也是對相互競爭的推測性理論進行構造、討論、評價和批判檢驗的理論；它由我們的理論、推測、猜想的邏輯內容構成。”[2]所以，第三世界既不同于物理客體的世界一，也不同于主觀經驗的世界二，而是一個獨特的、脫離了主體而存在的人類創造性思維活動的產品，即“客觀知識世界”[3]。波普爾的三個世界提供給了教育者選擇性的方法來重新構想教育應該是關于什么的。由于當前的教育系統把太多的焦點放在改變學生的世界二，并且經常忽視學生在世界三探索的能力。因此，可以建議學校從以前把焦點放在班級學生的工作中轉換到更強調對學生世界三的改造。在一個應用了思維構建的知識設計模式的共同體中，本質上是要引導學生像這樣問問題：（1）這一想法好在哪？（2）這一想法能做什么,不能做什么？（3）如何提高這種思維？換句話說，這種引導關心的不是我們平時所說的必須與學術上追求的真理相聯系，而是要與能夠解決現實生活中遇到的真正的問題相聯系。在我們所做之中，設計方法強調了常規的和道德的方面，旨在生產和提高對個體和社會有益的想法。設計的方法尋求找到復雜的和非良構問題的實際解決辦法，這提高和發展了學習者的判斷能力和自我反思的能力。

二、知識創新模式

通過前面的陳述，筆者更希望波普爾的模式可以被用在知識創新和更寬泛的領域中，這可能包括社會化、具體化、結合化、內在化的過程，只有經過這一過程學習者才能意識到知識可以是螺旋式的。與知識構建的共同體一起，這些知識創新的模式被建構是基于在不同社會文化環境中的研究，因此，強調在不同方面的知識創新。而知識構建的共同體在課堂上實踐則關注學生對理論和知識的創新。盡管存在分歧，但知識創新的共同模式可以在更廣泛的意義上論證設計思維。也就是說，正是因為有了富有成效的想法，才導致了在各自的社會文化環境中生產的商品、服務或者實際問題和挑戰得以找到最優的解決方案。因此，知識創新思維是研究動態的、合作的、和整體方面的知識創新的這一過程，這一過程產生于有用的實踐、產品和服務。筆者希望把波普爾的三個世界的觀點作為一類知識創新模式，這類知識創新模式能夠被應用到更廣泛的學科和實踐領域，從而到一個更廣泛的課堂環境中。

圖1 知識創新模式圖

如圖1所示，筆者構想了一種知識創新模式，這種模式把知識創新看做一個過程，這一過程開始于在他們所居住的世界（世界一）中遇到的挑戰或者問題。當學習者遇到挑戰或者問題時就會引起認知方面和情感方面的不一致，這就很有可能驅使個體去尋求解決問題的方案。學習者最開始解決問題是形成最初想法的過程（包括問題陳述和尋找可能的解決方案），這些很有可能通過激活學習者初始的認識資源而形成最初的想法，這涉及到了學習者已有的知識和每天的認知方式。在世界一和二中通過銜接最初想法（世界三），由于學習者共享共同的興趣和共同擁有的問題，從而各種各樣的認知方式、行動都可以被學習者用來產生和引導知識的創造，促使學習者研究出相關學習模型和提出有關問題的解決方案。這種最初涉及到的想法可能也會對于問題的理解提出不同的方法，這些方法能夠讓許多相關領域的知識彼此之間相互作用，通過分散的和協作的意識產生相關的解決方案，這些想法逐漸被完善，最后，其中的一些最優想法將會成為最佳的解決方案。這一過程轉而形成了對于學習者新的認識資源的發展。通過自主反思活動，在學習者認識的體系中，學習者的思維會螺旋式地不斷提升，我們可以把這種思維提高的過程叫做認知方式的提升。

就像一個世界的變化總是受另一個生態的影響一樣，教育者的關鍵任務是幫助學習者領會即將到來的問題和挑戰，并且通過協作方式進行知識構建，推動學習者不斷完善自己的認知模式。例如：當學習者努力去理解一個自然現象時，知識構建方法就很有可能是一個適當的方法，因為它試圖從學生已有的知識中構建理論，并且這些理論受到了群體的完善，這種完善是基于擴大認知活動的范圍，這些活動包括實證研究和文獻回顧等。另一方面，在處理一些與社會實踐有關的問題時，這可能有效地總結出一個更寬泛的學習模式用來創新人類的活動。在這個建議模型中，所有發展到今天的認知的適當方式都應該用來提高和豐富社會環境。另外，所有世界三的對象都是認識的資源，它們可以作為可利用的想法。

三、ICT在教育中的作用

現在，許多國家和國際的教育政策在教育中都試圖整合ICT（信息通信技術），這些政策已經有了授權學生使用信息通信技術建構知識的終極目標。然而，課堂現實狀況經常達不到意識到的這些政策目標。教師為了學生的知識構建而使用ICT的成效也并不顯著。現在，隨著無數的在線學習平臺和社會網絡的發展，網絡技術的進步已經擴大了關于理念、洞察力和對于明確的表達、構建、共享和發布知識的范圍，現在人們通常意識到真正的教學改革不得不發生在更深的層面上。而當前的教育系統主要以傳統認識論的觀念和需求以及工業時代的基礎設施為基礎。為了迎接由知識社會所形成的挑戰和收獲更強大的ICT的教育功能，必須明確概念化教育是關于什么的，尤其是要全面地認識基礎和學校教育的目的。

近年來，ICT已經被廣泛地用作一種認知的和元認知的工具。根據這一觀點，信息通信技術輔助的主要目標是要幫助學習者構建知識和發展相關的技能，幫助學習者學會如何重新組織知識和學會如何去學習。一些教育者也提出ICT作為一種認識工具能夠促進認識的發展。當ICT按照說明作為一種認識工具被使用時，應當積極鼓勵學習者從ICT支持的環境中獲得信息和知識，以及探索學習和知識建構的本質。

同樣地，我們相信ICT對于促進學習者思維提高有積極作用。由于ICT快速的發展，這就使更多的創造性的學習和知識建構成為可能。事實上，當前的專業可以想象沒有ICT的多重幫助，是很難產生創新的知識的。同樣地，如果教師使學生從事知識創新，ICT整合在課堂中將會變成一種規范。在思維的提高過程中和在追溯思維的歷史發展中，計算機能夠儲存思維的許多版本（例如：在一個在線論壇中）。在不同的思維資源中通過減少思維之間相同的部分，再把一些互補部分的思維整合形成新的想法，技術的功能足以支持認知、元認知等方面的知識創新。

四、結束語

當前世界中出現的問題和挑戰來源于我們生活的所有領域，它們必然地要通過認知的多種方式來表達。這些認知的方式，經常與基于學科的或者學科間的對于知識創新的方法相聯系，對于問題會提供不同的觀點和解決方案。本質上來說，我們把今天教育的關鍵挑戰看作是開發個體認識的全部潛能，這能夠幫助個體更深層的對認知的理解，使學習者更有信心面對未來的挑戰。

這篇文章描述了在認識論中一個較少被人關注的研究理論，也就是波普爾的三個世界理論，并且論證它在有關教育改革問題上的相關性。我們認為，教育技術設備在支持知識創新中扮演重要角色。最重要的是，我們認為在知識時代，發展學生的認知的全部潛能或者認知方式應該是教育改革努力的重點和研究議程的重點。知識創新和設計思維是復雜的過程，直到今天，研究個體認識論已經利用了不同的方法論來表達不同水平的分析。然而在理解中仍然存在許多缺陷，有的時候一些調查結果也是相互矛盾的。為了獲得綜合的和一致的對于個體認識論的理解，建議在這一領域的研究中使用多種研究方法，尤其是在個體關于設計思維和人們構建可以提高與思維相關方面的知識。另外，研究所有知識創新者的水平也將會幫助我們共同理解這一難題。

[1][英]卡爾·波普爾.舒煒光等譯.客觀知識——一個進化論的研究[M].上海:上海譯文出版社,1987:114.

[2][英]卡爾·波普爾.舒煒光等譯.客觀知識——一個進化論的研究[M].上海:上海譯文出版社,1987:152.

[3]劉磊.波普爾客觀知識自主性理論探析[D].山東:山東師范大學,2011.